Instruction de la jeunesse et l’Église

I. Les principes

INSTRUCTION DE LA JEUNESSE ET L’ÉGLISE. — L’Église a reçu de son divin Fondateur mission pour enseigner la doctrine chrétienne ; à raison de cette mission, elle revendique sur l’instruction de la jeunesse un droit de surveillance et de direction, même dans le domaine profane.

Marquer les fondements de ce droit, indiquer comment l’Église l’a exercé au cours des âges, tel est l’objet du présent article, où l’on ne se propose pas d’épuiser un sujet immense, mais seulement de toucher quelques points principaux.

I. Principes. — II. Maîtres et écoliers chrétiens sous l’Empire romain. — III. L’Église et l’instruction au Moyen Âge. — IV. L’Église éducatrice en regard de la Renaissance et de la Réforme. — V. L’école libre en France. — VI. Les institutions complémentaires de l’école primaire. — VII. Les universités catholiques.

I. — LES PRINCIPES.

A. La famille et l’enfant. — B. L’Église et l’enfant. — C. L’État et l’enfant.

Trois sociétés font valoir des titres à diriger l’instruction et l’éducation de l’enfant : la société domestique, la société religieuse et la société civile ; la Famille, l’Église et l’État. Nous déterminerons, à la lumière des principes, la part qui, dans cette tâche, revient normalement à chacun des prétendants.

A) La Famille et l’Enfant. — La famille étant, dans l’ordre logique et chronologique, antérieure aux autres sociétés, se présente la première pour faire entendre ses revendications.

Les parents sont les auteurs de l’enfant : « Filius enim naturaliter est aliquid patris. Le fils est par nature quelque chose du père. » (S. Thomas, II^a II^ae, q. 10, a. 12, in c.) « Il est en quelque sorte une extension de sa personne. » (Léon XIII, Encycl. Rerum novarum.) Le droit des parents, leur autorité (jus auctoritatis) a donc, comme l’étymologie elle-même l’indique (auctoritas, de auctor, qui donne accroissement), le fondement le plus solide : il « prend sa source là où la vie prend la sienne » (Léon XIII, Ibidem).

Or n’est-ce pas un principe évident que l’effet dépend de la cause qui le produit, puisqu’il tient d’elle son existence ? Conséquemment, si l’effet ne reçoit pas, du premier coup, toute sa perfection, c’est à celui qui donne l’être qu’incombe l’obligation de le perfectionner. Les parents ont donc le devoir strict de développer la vie débile et imparfaite qu’ils ont communiquée à l’enfant ; ils ont à le munir du viatique intellectuel et moral, qui lui permettra d’affronter les difficultés de l’existence.

Autrement, la fin principale du mariage, qui est la propagation de l’espèce, ne pourrait être atteinte. Ainsi, la responsabilité de l’instruction et de l’éducation de l’enfant tombe d’abord et avant tout sur ceux qui lui ont donné naissance. C’est l’ordre providentiel. Rien ne saurait suppléer le père et la mère dans les délicates fonctions de l’éducation première.

Sans doute, pour achever la tâche commencée, surtout pour compléter l’instruction, les loisirs et la compétence manqueront à la plupart des parents. De là l’impérieuse nécessité des écoles et des maîtres, auxquels les familles empêchées puissent, en toute sécurité et confiance, déléguer leur autorité, afin que l’œuvre éducatrice soit conduite à terme. De là aussi pour les parents le droit absolu de surveiller et de contrôler un enseignement qui est donné en leur nom et à leur place.

Nous verrons dans quelles conditions ces écoles doivent s’établir et fonctionner.

B) L’Église et l’Enfant. — Ce qu’est la famille dans la nature, l’Église catholique l’est dans l’ordre surnaturel. L’Église aussi est mère : elle enfante les âmes à la vie de la grâce par le baptême ; elle a donc autorité sur tous les baptisés. À elle, par conséquent, la charge de leur éducation religieuse, le souci de développer et de défendre la vie surnaturelle qu’ils en ont reçue : ce sont ses enfants. Voilà le titre fondamental de ses droits :

1° L’Église a un pouvoir direct sur la formation surnaturelle des baptisés. — Jésus-Christ, son divin Fondateur, a conféré à l’Église la mission d’instruire l’humanité entière jusqu’à la fin des temps : « Allez donc, dit-il à ses Apôtres et, en leur personne, à leurs successeurs, et enseignez toutes les nations, les baptisant au nom du Père et du Fils et du Saint-Esprit, leur apprenant à observer tous les préceptes que je vous ai donnés ; et voici que je suis avec vous, tous les jours, jusqu’à la consommation des siècles. » (Matth., xxviii, 19-20.) Pour bien remplir cette difficile mission, l’Église a été divinement dotée d’aptitudes surnaturelles et amplement fournie des ressources nécessaires.

Le dépôt de la vérité sans mélange lui a été remis, pour qu’elle puisse éclairer les esprits. Le trésor des sacrements lui a été confié, pour qu’elle puisse produire, alimenter et faire renaître la vie de la grâce. Son autorité maternelle, infaillible en matière de foi et de mœurs, a donc à sa disposition les moyens efficaces pour préserver ses fils de l’erreur, qui est le mal de l’intelligence, et du vice, qui est le mal de la volonté.

Voilà comment Jésus-Christ l’a rendue capable d’exercer son pouvoir direct sur la formation surnaturelle des chrétiens, c’est-à-dire sur leur instruction religieuse et leur éducation morale. Sans doute, les parents chrétiens ont aussi le droit et le devoir d’inculquer à leurs enfants les premières notions de la foi, avec le plus grand soin, mais sous la direction et avec le concours de l’Église.

2° L’Église a un pouvoir indirect sur la formation naturelle des baptisés. — Les fondements sur lesquels s’appuie ce pouvoir sont manifestes :

a) En instituant l’Église, en la chargeant d’instruire toutes les nations, Jésus-Christ lui a en même temps imposé l’obligation de conserver intact le dépôt sacré de sa doctrine, et conséquemment de le défendre envers et contre toutes les attaques, fût-ce au prix de la mort. De là dérive pour l’Église le droit de surveiller l’enseignement tout entier, afin d’en bannir ce qui serait de nature à blesser la pureté de la foi ou des mœurs.

« L’Église qui a reçu, avec la mission apostolique d’enseigner, l’ordre de garder le dépôt de la foi, tient aussi de Dieu le droit et la charge de proscrire la fausse science, afin que nul ne soit trompé par la philosophie et par une vaine sophistique. » [Concile du Vatican, Const. De fide catholica, cap. 4 et can. 2, cf. Denz.-B., n. 1798 (1645) et 1817 (1664).]

b) Cette surintendance, exercée par l’Église sur l’enseignement, n’est que la conséquence nécessaire de son pouvoir direct sur la formation des baptisés. Ce pouvoir serait illusoire et inefficace, si l’Église n’avait le droit et les moyens d’empêcher que l’enseignement des sciences profanes et l’exemple de l’immoralité ne viennent compromettre les croyances et gâter les mœurs de ses enfants.

Si l’on excepte les mathématiques, est-il une science, qui, par quelque côté, ne touche aux questions religieuses ? Ce pouvoir de l’Église est d’ailleurs indirect, car il ne s’applique qu’aux matières mixtes, c’est-à-dire à celles où l’élément religieux et l’élément profane se trouvent mêlés.

En dénonçant aux parents chrétiens les écoles hostiles ou simplement dangereuses, en interdisant les livres animés d’un esprit anticatholique, les évêques ne font donc que remplir un devoir rigoureux de leur charge pastorale (cf. la Déclaration de l’Épiscopat français aux pères de famille, lue en chaire le 20 septembre 1908).

Ils peuvent, en conséquence, porter des pénalités ecclésiastiques contre les parents rebelles à leurs avertissements, car ces parents se rendent grandement coupables en exposant leurs enfants au danger de perdre la foi.

L’Église se montre d’ailleurs très respectueuse du droit des familles. C’est ainsi qu’elle défend de baptiser les enfants des juifs et des infidèles sans le consentement de leurs parents. L’une des raisons apportées se fonde sur le droit naturel ; c’est précisément celle que nous avons déjà mentionnée : « Filius enim naturaliter est aliquid patris. » Il n’y a qu’un cas, où l’on doive passer par-dessus la volonté de la famille, le cas de danger de mort, car alors le salut de l’enfant prime tout.

Mais si, par imprudence ou erreur, le baptême a été conféré à l’insu des parents, le baptisé est devenu par le fait même fils de l’Église. S’il y a pour lui péril d’apostasie à rester dans le milieu familial, l’Église peut être amenée à se charger elle-même de son éducation, lorsque les circonstances de temps et de personnes, jugées d’après les principes de la prudence chrétienne, autorisent cette conduite. Tel fut le cas du petit juif Mortara (voir ce mot).

Il est étrange d’entendre certains rationalistes et libres penseurs rappeler avec ostentation aux catholiques l’existence et la valeur du droit de l’enfant. « Ce droit de l’enfant, comment le contesterions-nous, nous qui savons qu’il n’est entré dans le monde occidental qu’avec le christianisme ? qu’aujourd’hui même il n’existe que dans les sociétés chrétiennes ? » (F. Brunetière, Les droits de l’enfant, discours prononcé à Lille, le 18 janvier 1903. Cf. Les Débats du 19 janvier.) Platon ne recommande-t-il pas, dans sa République idéale, de laisser périr les individus mal conformés et d’abandonner les enfants mal venus ? (l. V, p. 459). Ces conseils si brutalement cruels ne révoltaient pas les beaux diseurs de la Rome antique, qui se contentaient de répéter du bout des lèvres ces maximes bonnes en poésie : Res sacra miser, Maxima debetur puero reverentia.

Car, « au temps des Césars et des Antonins, dans cet éclat de civilisation et d’humanité, on a trouvé tout simple qu’un père exposât son enfant devant sa porte et l’y laissât mourir de faim et de froid, quand il ne lui plaisait pas de l’élever. Cet usage a pourtant duré jusqu’à Constantin, sans qu’aucune conscience honnête se soit soulevée d’indignation, et Sénèque lui-même n’en paraît pas étonné. » (G. Boissier, La fin du Paganisme, t. I, p. 409-410.) Ces abominations païennes sont toujours en honneur parmi les infidèles.

L’Église, au contraire, s’est imposée les plus rudes sacrifices pour sauvegarder les droits de l’enfant : elle a multiplié les œuvres de préservation physique et morale, elle a couvert les deux mondes de ses écoles, de ses asiles et de ses ouvroirs ; elle a recueilli les abandonnés et soigné les infirmes, elle a créé, pour les pays de missions, cette admirable ligue de la Sainte-Enfance, qui a sauvé tant de victimes innocentes, vouées à la mort par la barbarie païenne.

3° Raison d’être des écoles confessionnelles. — Du double pouvoir, qui appartient à l’Église, de donner l’instruction et de surveiller l’enseignement à tous les degrés pour en écarter les éléments nuisibles aux croyances et aux mœurs de ses enfants, résulte clairement la nécessité d’avoir des écoles dites confessionnelles, c’est-à-dire propres à chaque confession religieuse. C’est évidemment le moyen le plus apte à préserver la foi et la moralité de la jeunesse catholique.

Aussi l’Église a-t-elle fréquemment condamné les écoles mixtes ou neutres. Cette condamnation ressort d’abord des propositions 47 et 48 du Syllabus (Denz., 1447-8 [1595-6]). La neutralité scolaire décrétée par la loi belge, sous le ministère Frère-Orban, en 1879, a été réprouvée par Léon XIII dans son Discours au Sacré-Collège, du 26 août 1880.

Dans sa Lettre Nobilissima Gallorum gens (8 février 1884) aux évêques de France, il disait formellement : « Il faut absolument que les pères et mères, dignes de ce nom, veillent à ce que leurs enfants, parvenus à l’âge d’apprendre, reçoivent l’enseignement religieux et ne rencontrent dans l’école rien qui blesse la foi ou la pureté des mœurs. Cette sollicitude pour l’éducation de leurs enfants, c’est la loi divine, de concert avec la loi naturelle, qui l’impose aux parents ; et rien ne saurait les en dispenser. L’Église, gardienne et vengeresse de l’intégrité de la foi, et qui, en vertu de la mission qu’elle a reçue de Dieu, son auteur, doit appeler à la vérité chrétienne toutes les nations et surveiller avec soin les enseignements donnés à la jeunesse placée sous son autorité, l’Église a toujours condamné ouvertement les écoles appelées mixtes ou neutres et a maintes fois averti les pères de famille, afin que, sur ce point si important, ils demeurassent toujours vigilants, toujours sur leurs gardes. » Même réprobation dans sa Lettre Officio sanctissimo (22 décembre 1887) aux évêques de Bavière ; dans sa Lettre (19 mars 1894) aux évêques polonais ; dans l’Encyclique Affari vos (8 décembre 1897) aux évêques canadiens.

Il faut soigneusement distinguer entre la neutralité scolaire absolue et la neutralité scolaire relative. Dans aucune hypothèse, l’Église ne peut accepter ni même tolérer la première.

Léon XIII, dans le Discours déjà cité, où il réprouve la loi belge, en montre les dangers : « Cette loi a exclu des écoles publiques toute ingérence des pasteurs sacrés et la vigilance de l’Église, et, séparant totalement la religion des études, elle veut que l’ordre et la discipline des écoles publiques éliminent tout enseignement religieux de l’instruction des enfants ; et il est facile de voir quel péril en résulte pour la foi et les mœurs des générations croissantes. »

Péril pour la foi d’abord. Si l’enseignement de la religion est complètement banni de l’école publique, cette abstention donne aux élèves la plus pernicieuse leçon d’indifférence doctrinale, car c’est « traiter la doctrine et la morale chrétiennes en objets inutiles » (Lettre aux évêques polonais) ; c’est insinuer que, « pour ce qui regarde Dieu et les choses divines, il importe peu d’avoir de saines doctrines, d’adopter la vérité ou l’erreur » (Encyclique Affari vos). Péril pour la morale ensuite. Si, en effet, elle n’est pas présentée à l’enfant comme ayant pour principe nécessaire le suprême législateur, Dieu, qui seul peut obliger la conscience d’une façon souveraine et effective, la morale reposera sur un fondement ruineux et forcément inefficace.

L’accroissement des délits et des crimes dans la jeunesse, depuis qu’elle est soumise, en France, au régime de la morale indépendante, qui est enseignée dans les écoles sans Dieu, est la confirmation effrayante de la gravité du péril signalé par Léon XIII. Voir Enfance (Criminalité de l’).

On opposera sans doute ces paroles du même pape, qui reconnaît ailleurs la légitimité de la tolérance : « L’Église ne condamne pas les princes qui, en vue d’un bien à atteindre ou d’un mal à empêcher, tolèrent dans la pratique que divers cultes aient chacun leur place dans l’État » (Encyclique Immortale Dei). Fort bien ; mais il n’y a aucune parité entre les deux cas.

Si l’Église peut admettre en fait, quand un pays est divisé en plusieurs confessions, la tolérance de leurs cultes divers, c’est, entre autres motifs, parce que ces confessions contiennent des éléments de vérité et prescrivent à leurs fidèles d’adorer Dieu et de le servir.

Mais l’Église ne peut tolérer à aucun prix la neutralité scolaire absolue, parce que cette neutralité consiste à exclure de l’école tout enseignement religieux, même d’ordre naturel, à passer complètement sous silence l’existence de Dieu et les devoirs envers Lui. Une pareille attitude est absolument immorale et injurieuse à l’égard de Dieu, car c’est tenir la balance égale entre Lui et sa négation. Pratiquement, c’est le méconnaître et le supprimer ; « c’est l’athéisme, moins le nom. Istud ad atheismum, si nomine aliquid differt, re nihil differt » (Léon XIII, même encyclique). L’Église ne saurait donc, en aucune hypothèse, regarder comme tolérable la neutralité absolue, ou, comme l’on dit actuellement, areligieuse, parce qu’elle est une violation outrageante des droits divins et la méconnaissance scandaleuse du devoir qu’a toute société d’honorer Dieu publiquement.

Sans doute, la diversité des croyances, dans un pays, peut l’empêcher d’avoir une religion d’État, c’est-à-dire de professer officiellement une religion positive déterminée. « Mais rien ne saurait dispenser une nation, représentée par ses princes ou ses magistrats, de remplir d’une certaine façon le devoir du culte envers la Divinité ; car c’est là une obligation de droit naturel qu’aucune circonstance contingente ne saurait rendre caduque. Et, de fait, nous voyons en Europe une petite république, la Suisse, et, de l’autre côté de l’Océan, une grande république, les États-Unis, allier sans embarras le respect de la liberté de conscience avec la manifestation officielle et nationale du sentiment religieux. » (Mgr d’Hulst, Conférences de Notre-Dame, 1895, III^e conférence, p. 34-35.)

Plus loin, en parlant des devoirs de l’État envers l’école, nous verrons dans quelles circonstances et sous quelles conditions la neutralité scolaire relative est tolérable.

C) L’État et l’Enfant. — L’État peut prendre trois attitudes par rapport à l’enseignement : l’État enseigne seul, c’est le monopole ; l’État n’enseigne pas, c’est l’abstention ; l’État enseigne en même temps que les particuliers, c’est la concurrence. De ces trois conceptions, la première, le monopole, est illégitime ; la seconde, l’abstention, est légitime ; la troisième, qui est mixte, la concurrence, peut être légitimée en certains cas. Prouvons cette triple assertion.

1° Illégitimité du monopole. — Distribuer l’enseignement n’est point pour l’État une fonction normale, car :

a) Pour justifier sa prétention à élever la jeunesse dans les écoles ouvertes par lui, l’État ne peut, comme la Famille et l’Église, exhiber un titre indiscutable, celui d’auteur de la vie de l’enfant. Pourquoi confisquerait-il à son profit les droits des parents et de la société religieuse fondés sur la fonction auguste et primordiale de la génération naturelle ou surnaturelle ? La famille peut encore montrer un autre titre : n’est-elle pas, logiquement et en fait, antérieure à la société civile et politique, puisque celle-ci n’est, en définitive, qu’une réunion de familles associées pour la poursuite d’un but commun ? L’enfant appartient donc à la famille et non à l’État, comme le veut la doctrine révolutionnaire de Danton, renouvelée du paganisme (cf. Platon, République, l. V et VI).

On objectera que l’État est l’auteur de la vie sociale et que, comme tel, il a des revendications à faire valoir ainsi que la Famille et l’Église. — Cette objection repose sur une équivoque.

La vie sociale et l’État, qui est l’un de ses organes, sont postérieurs (on vient de le noter) à la constitution familiale : ils résultent de la ratification, le plus souvent implicite, de telle ou telle forme de gouvernement par des groupes de familles, que des traditions antécédentes ou des circonstances fortuites ont rapprochées.

De plus, l’homme n’entre dans le courant de la vie sociale qu’à sa majorité, c’est-à-dire à un âge où il n’est plus enfant ni adolescent ; jusque-là, il n’est pas émancipé, il n’est pas encore sorti du cercle restreint de la vie domestique. Ce qui est vrai, c’est que, l’enfant étant un citoyen futur, l’État est intéressé à sa formation. On déterminera bientôt la part d’influence qui, de ce chef, peut revenir légitimement aux pouvoirs publics.

b) La mission d’instruire et d’élever la jeunesse ne rentre pas dans les attributions normales de l’État. Son rôle essentiel et primaire consiste à garantir, au besoin par la force, la sécurité des citoyens, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur, afin qu’ils puissent exercer en paix tous leurs droits.

Son rôle essentiel aussi mais secondaire et variable dans ses applications d’après les circonstances changeantes de temps et de pays, c’est de promouvoir la prospérité publique, non pas directement par lui-même, mais en mettant les familles et les associations dans des conditions qui favorisent leur progrès physique, intellectuel et moral (cf. Ch. Antoine, Cours d’Économie sociale, ch. III, 4^e édit., Paris, 1908 ; G. Sortais, Études philosophiques et sociales : II. Les fonctions de l’État moderne, p. 67-70. Paris, 1907). En remplissant cette double fonction, l’État poursuit une fin sociale, qui vise le bien général, le bien commun des associés. L’éducation, au contraire, ayant pour but la formation des individus, tend à leur procurer un bien personnel.

Or « le pouvoir civil n’est pas chargé de départir à ses sujets ce qui est leur bien particulier, comme la nourriture, le vêtement, l’habitation ; mais uniquement de développer un milieu où chacun des citoyens pourra plus facilement se procurer ces biens. Rien de plus particulier, rien de plus individuel que la doctrine, nourriture ou vêtement de l’intelligence ; il n’entre donc pas dans le rôle de l’État, de la distribuer. » (J. Grivet, L’Église et l’Enfant, dans les Études, 1910, t. CXXIII, p. 484-485.)

Objection. — De même, dira-t-on, que l’État a le droit de constituer des juges et de former des officiers, ainsi peut-il ouvrir des écoles et les confier à des maîtres spéciaux dont il a constaté les aptitudes.

— Je réponds en niant la similitude des cas rapprochés. En effet, le principe, qui sert à délimiter les fonctions de l’État, peut se formuler de la sorte : le gouvernement, n’existant qu’en vue du bien général, ne doit s’occuper directement que des choses qui, intéressant la vie collective de la nation, exigent une autorité supérieure à toutes les autres pour être menées à bonne fin.

« Il en résulte que l’État est chargé de pourvoir aux besoins communs de la nation, c’est-à-dire à ceux qui ne peuvent être satisfaits convenablement sous le régime de l’initiative individuelle, qui réclament le concours absolu et préalable de tous les citoyens. » (P. Leroy-Beaulieu, L’État moderne et ses fonctions, l. III, ch. I, p. 94, 3^e édit., Paris, 1900.) L’administration de la justice et l’organisation de l’armée rentrent, d’un consentement unanime, dans cette catégorie de besoins communs, qui nécessitent l’intervention d’une autorité centrale s’imposant à tous. L’instruction est assurément, elle aussi, un « besoin commun » ; mais il peut y être convenablement pourvu, en tout ou en partie, selon les circonstances contingentes de temps ou de pays, par l’initiative privée.

L’État ne doit donc intervenir que pour suppléer à l’insuffisance des particuliers, comme nous l’établirons plus bas. Les seules écoles que l’État — pourvu qu’il respecte la liberté de conscience — ait, en toute hypothèse, le droit de fonder et d’entretenir aux frais des contribuables, ce sont les écoles spéciales nécessaires pour recruter les auxiliaires dont il a besoin en vue d’assurer le bon fonctionnement des services publics : par exemple, écoles militaires, écoles d’ingénieurs.

Instance. — L’État est directement intéressé à l’éducation des enfants, puisque ce sont des citoyens en germe. Nous ferons droit, bientôt, à cette instance.

c) Des arguments de fait militent aussi contre le monopole de l’État. En matière d’instruction, comme dans les autres branches de l’administration, le système centralisateur est détestable : c’est une machine lourde, lente, coûteuse, routinière, impersonnelle.

Privé du stimulant énergique de l’émulation, l’État enseignant tombe dans la somnolence ; puis, quand le vice du système apparaît trop criant, il se met, pour y remédier, à bouleverser brusquement méthodes et programmes, ce qui achève de compromettre le succès des études. Aussi a-t-on pu dire, en toute vérité, qu’il oscille « entre la routine prolongée des méthodes et leur soudain et radical changement » (P. Leroy-Beaulieu, op. cit., V, ch. III, p. 278-274).

Les expériences lamentables auxquelles, depuis trente ans, l’enseignement officiel en France s’est livré ont prouvé, une fois de plus, la malfaisante incompétence de l’État au point de vue pédagogique. C’est une contre-épreuve décisive apportée par les faits aux raisons théoriques que nous avons avancées ci-dessus (cf. C, 1°, a, b). Concluons donc avec M. Émile Faguet que l’État ne doit pas se mêler des choses de l’enseignement, « parce qu’il n’est ni un professeur, ni un philosophe, ni un père de famille », et aussi « parce que, quand il s’en mêle, il est le plus souvent très maladroit, et assez souvent ridicule » (Le Libéralisme, p. 161-162, Paris, 1902) ; et avec M. Clemenceau s’écriant en plein Sénat : « L’État a trop d’enfants pour être un bon père de famille ! » (Discours du 30 oct. 1902.)

2° Légitimité de l’abstention. — L’État doit s’abstenir d’enseigner : voilà l’attitude normale. C’est la conséquence logique de ce qui vient d’être exposé. Les parents commencent l’éducation de leurs enfants ; mais la plupart, faute de temps et de science, sont dans l’impossibilité de la conduire à terme. Dans ce cas, ils délèguent leur autorité à des personnes ayant leur confiance, afin qu’elles achèvent l’œuvre ébauchée par eux.

Quelques-uns peuvent se payer le luxe d’un précepteur, qui poursuivra l’éducation sous les yeux mêmes et le contrôle immédiat de la famille. Les autres sont contraints de recourir à des maîtres du dehors. Puisque l’État n’a pas mission pour donner l’enseignement, il appartient à l’initiative privée de pourvoir à ce service.

C’est donc aux particuliers ou aux associations, soit laïques, soit ecclésiastiques, formées librement, que reviennent la charge et l’honneur d’offrir au choix des parents leurs écoles, collèges et universités, c’est-à-dire l’enseignement à tous les degrés, primaire, secondaire et supérieur, sous la garantie de leur honorabilité, dont ils auront fourni des gages, et sous la surveillance des pouvoirs publics, dont nous déterminerons l’étendue (cf. infra, 4°).

Cette situation comporte naturellement la liberté des programmes et des méthodes, ainsi que la faculté pour le directeur de chaque établissement de recruter, sous sa responsabilité personnelle, des auxiliaires appropriés. Au début, quand un établissement se fonde et, partant, n’a pu encore faire ses preuves, l’État pourrait exiger du directeur certaines garanties de capacité, comme la présentation d’un diplôme décerné par le jury d’une autre maison d’enseignement.

À l’issue des classes ou des cours, les divers établissements feraient passer les examens à leurs élèves et délivreraient les certificats ou diplômes en rapport avec leur propre enseignement. Les maisons concurrentes seraient les premières intéressées à fournir une instruction solide et à conférer des certificats ou des diplômes mérités, car promptement, à l’expérience, une sélection s’opérerait entre les universités, collèges et écoles en rivalité.

Nous en avons pour garants, d’une part, la vigilance des familles qui, d’ordinaire, ne placent leur confiance qu’à bon escient, et, de l’autre, la perspicacité toujours en éveil de ceux qui ont un intérêt majeur à n’utiliser pour leurs entreprises que des auxiliaires leur offrant toute sécurité.

3° Légitimation de la concurrence. — La troisième et dernière hypothèse est celle de l’État qui enseigne concurremment avec les particuliers. Cette attitude est anormale en soi, puisque, on l’a vu, l’État régulièrement doit se renfermer dans l’abstention. Mais il est des époques où semblable intervention de l’État peut être nécessitée et régularisée par des circonstances impérieuses et rentrer ainsi, accidentellement, dans ses attributions. C’est un pis-aller provisoire.

Là où l’initiative privée (individuelle ou collective) est impuissante, l’État doit la remplacer ; là où elle est insuffisante, il doit la compléter. Partout où cette initiative suffit à la tâche, l’État n’a point à s’en mêler, car l’homme n’entre en société que pour jouir tranquillement de ses droits naturels et il ne doit consentir à leur limitation que dans la mesure où ce sacrifice est nécessaire au bon fonctionnement de la société, dont profitent tous ses membres.

Le rôle de l’État par rapport au bien à faire est donc supplétif. Par destination, le gouvernement n’est pas l’agent direct du progrès, mais seulement son auxiliaire. Son intervention devient légitime quand ceux qui doivent remplir un service social en sont incapables ou empêchés. Alors l’État, par la force des choses, est substitué à l’agent naturel : l’individu, la famille ou les associations.

C’est un agent accidentel, un « substitut provisoire », qui devra donner sa démission, dès que les circonstances nécessitant son immixtion passagère auront disparu. Ce qui faisait dire à Jules Simon, parlant au Congrès des sciences sociales à Gand : « L’État enseignant doit préparer son abdication. »

Or il peut arriver que les simples particuliers et les associations, laïques, ecclésiastiques ou religieuses, soient dans l’impossibilité d’assurer complètement et convenablement le service scolaire d’un pays. En cette occurrence, le gouvernement a le droit et le devoir de procurer aux citoyens les moyens qui leur manquent pour l’éducation de leurs enfants. Il ouvrira donc des écoles, collèges et universités en proportion des besoins à satisfaire.

Dans quelles conditions l’État devra-t-il fonder ces établissements officiels d’instruction ? La réponse dépendra des circonstances :

a) Si le pays a conservé l’unité de croyances, c’est-à-dire si la grande majorité des citoyens continue de professer la religion catholique, l’enseignement du catéchisme doit nécessairement faire partie des programmes scolaires. C’est ce qui se pratiquait en France avant les réformes de J. Ferry. Mais il est clair que les membres des cultes dissidents peuvent ouvrir des écoles confessionnelles et que, là où cette ouverture n’est pas possible, leurs enfants ne sauraient être contraints à suivre le cours d’instruction religieuse donné aux élèves catholiques.

b) Si, au contraire, le pays est profondément divisé au point de vue des croyances, la situation devient plus complexe. Tout d’abord, l’État doit laisser aux représentants des cultes reconnus la faculté d’ouvrir des écoles confessionnelles en libre concurrence avec les écoles publiques.

Dans les communes où, à défaut d’écoles libres, les écoles officielles sont fréquentées par des enfants appartenant à des cultes différents, la neutralité confessionnelle s’impose, c’est-à-dire l’abstention au sujet des points de doctrine qui opposent entre elles deux ou plusieurs confessions chrétiennes.

Mais, là même, un temps convenable doit être réservé à l’instruction religieuse, et les ministres des différentes confessions doivent avoir libre accès à l’école publique pour y faire à leurs fidèles un cours de religion approprié. En outre, l’enseignement commun à tous les élèves donné par l’instituteur doit s’inspirer des principes de la religion naturelle et de la philosophie spiritualiste, qui sont la base indispensable de l’édifice social.

Ces principes fondamentaux sont : l’existence d’un Dieu personnel, infiniment parfait, la liberté de l’homme, l’immortalité de l’âme et les sanctions de la vie future. Nous l’avons prouvé plus haut (B, 3°) en montrant que la neutralité absolue, areligieuse, autant dire athée, est inadmissible et d’ailleurs, on va le voir, impraticable. Le Conseil supérieur de l’instruction publique sembla l’entendre ainsi, car il maintint, sur les programmes de 1882, les devoirs envers Dieu.

Jules Ferry lui-même, en pleine Chambre, le 28 décembre 1880, a formellement déclaré qu’il repoussait la neutralité absolue ou philosophique, qui consiste précisément à bannir de l’école le Dieu qu’enseignent la religion naturelle et la philosophie spiritualiste :

« Il y a deux sortes de neutralité ou, si vous voulez, deux manières de comprendre la neutralité dont il s’agit : il y a la neutralité confessionnelle et la neutralité philosophique. Et c’est résolument que je dis : il ne s’agit, ici, dans cette loi, que de neutralité confessionnelle », c’est-à-dire la neutralité entre les diverses religions positives. Il a répété la même déclaration, au Sénat, le 10 juin 1881. Nous enregistrons ces déclarations réitérées comme des aveux bons à retenir.

Mais il semble bien que la neutralité confessionnelle fut acceptée par J. Ferry, parce qu’elle était à ses yeux une transition habile pour préparer les esprits à l’idée de l’école purement laïque.

D’ailleurs, la neutralité absolue, si elle n’était condamnable en soi, parce qu’elle est un outrage à la majesté divine, serait encore à repousser, car elle est :

a) Nuisible à l’école. — Un enseignement neutre est irrationnel et stérile : sans une direction déterminée il piétine sur place et ne mène à rien. « On n’est pas neutre entre la vérité et le mensonge. Il faut choisir, il faut dire où l’on va, quand on se charge de conduire les autres. » (J. Payot, dans la revue Le Volume, 27 juin 1908.) Bien avant le recteur de l’Académie de Chambéry, Jules Simon avait formulé cet arrêt de condamnation : « L’école neutre, c’est l’école nulle. »

b) Impraticable. — Nous emprunterons nos citations à des personnages qui ne sont pas suspects de cléricalisme. Entendons d’abord M. Clemenceau : « Enfin, dans cet enseignement, il faudra bien que le professeur dise quelque chose. Il faudra bien qu’il prenne parti, il faudra qu’il dise s’il approuve ou s’il blâme. Quand il arrivera à l’histoire de Tibère et quand il lui faudra raconter certain drame de Judée, quelle opinion aura-t-il ? Que dira-t-il ? Est-ce que Jésus-Christ sera Dieu ou homme seulement ? » (Discours au Sénat. Cf. Journal officiel, 18 novembre 1903, p. 1341.)

M. Payot est plus explicite encore : « On arrive aujourd’hui à cette situation qu’il est impossible à un esprit affranchi des religions confessionnelles de prononcer un mot qui soit vraiment neutre. » (Correspondance de la Ligue de l’enseignement, 12 avril 1908.) M. Aulard va jusqu’à dire :

« La neutralité est une blague, un trompe-l’œil, un mot vide de sens… Un instituteur laïque, s’il est honnête homme, ne peut faire autrement que d’y manquer, sous peine de ne rien enseigner, ni en morale ni en histoire, sous peine de renoncer à son rôle d’éducateur. » (Article dans Le Matin, 14 septembre 1908.)

La loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire était équivoque. Dans la séance du 4 juillet 1881, J. Simon avait fait voter par le Sénat un amendement qui maintenait l’obligation d’enseigner la religion naturelle à l’école. Mais la Chambre le repoussa pour voter le texte suivant : « L’enseignement primaire comprend l’instruction morale et civique. »

Tel quel, cet article proclame la neutralité scolaire absolue, c’est-à-dire la neutralité et philosophique et confessionnelle, puisque tout enseignement religieux, même du simple point de vue naturel et spiritualiste, se trouve banni. Néanmoins, on l’a noté plus haut, les programmes conservèrent la mention de Dieu et des devoirs envers Lui.

Cette situation de l’enseignement était pleine d’ambiguïté. Pendant quelque temps, on maintint, conformément aux programmes, le souvenir de Dieu, que la loi passait sous silence. Peu à peu, nombre d’instituteurs, forts de la légalité, laissèrent tomber dans l’oubli les devoirs envers Dieu. Mais, comme la neutralité absolue est un état d’équilibre instable, ils en vinrent assez vite à l’hostilité déguisée ; aujourd’hui, c’est l’hostilité ouverte : un ministre de l’instruction publique, M. Steeg, n’a-t-il pas déclaré, sans réticence ni ménagement, que l’école laïque est « l’école sans Dieu » ? Voilà l’aboutissement logique d’une neutralité fondée sur une équivoque et peut-être sur un calcul hypocrite. C’est du moins l’avis de M. Jaurès : « L’hypocrisie de ses origines suffirait à condamner la campagne pour la neutralité scolaire. » (Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 11 octobre 1908 : Revue sociale, p. 21.) Cf. Yves de La Brière, Jules Ferry et l’école laïque, dans Études, 1910, t. CXXV, p. 720-728.

Étant donné qu’en cas d’insuffisance de l’initiative privée, l’État doive fonder un certain nombre d’établissements scolaires, quelle situation légale faut-il leur accorder ? Ces écoles officielles seront-elles avantagées ? Recevront-elles des subsides spéciaux ?

— Elles doivent être traitées sur le pied des écoles libres. La justice distributive exige en effet que les subventions, alimentées par l’argent des contribuables, soient équitablement réparties entre les divers établissements, d’après le nombre des élèves qui les fréquentent ; elle réclame, en outre, que les récompenses et encouragements soient distribués selon les mérites des maîtres qui concourent à l’œuvre nationale de l’éducation.

Autrement, les citoyens, dont les préférences sont pour l’enseignement libre, seraient injustement frappés d’une charge onéreuse, payant deux fois, d’abord pour faire élever leurs enfants à leur gré, ensuite pour l’instruction de ceux qui sont aux écoles de l’État. « C’est comme si de Paris à Bordeaux il y avait deux chemins de fer, l’un par Chartres, l’autre par Orléans, exploités par deux compagnies différentes, et que j’eusse le droit de me rendre à Bordeaux par Orléans, mais à la condition de payer ma place à la Compagnie d’Orléans et aussi à la Compagnie de Chartres. Dans ce cas, la Compagnie de Chartres ne ferait pas autre chose que lever sur moi un impôt, sans aucune espèce de droit et de raison. Plus qu’un impôt ; car un impôt n’est pas autre chose qu’une rémunération donnée à l’État pour un service qu’il rend ; et, dans le cas susdit, la Compagnie de Chartres ne m’en rendrait aucun. Ce qu’elle lèverait sur moi ce ne serait donc pas un impôt, mais un tribut, comme un vainqueur impose à un vaincu l’obligation d’en payer un. C’est exactement ce que fait l’État en faisant payer ses professeurs par des gens qui en ont d’autres. Il les taxe d’une contribution de guerre. C’est un peu barbare. » (Ém. Faguet, Le Libéralisme, p. 135-135.)

L’État enseignant se rend coupable de bien d’autres vexations ; par exemple, quand il contraint les fonctionnaires à fréquenter les écoles officielles, sous peine d’encourir sa disgrâce. Pour être les serviteurs du gouvernement, ils n’en restent pas moins hommes, pères de famille et citoyens ; par conséquent, leur liberté et leurs droits doivent être fidèlement respectés.

4° Droits de l’État. — Les droits de l’État sont réels, mais limités par la nature même de sa mission, qui doit se borner, comme nous l’avons établi, à sauvegarder la justice et à aider les particuliers dans la poursuite du progrès.

C’est pourquoi, sans lui accorder le pouvoir d’inspecter l’enseignement des écoles libres, qui par le fait même cesseraient de l’être, nous lui reconnaissons, là comme ailleurs, le droit de haute police : que les lois constitutionnelles ne soient pas attaquées par les instituteurs, que la morale publique ne soit pas outragée, que l’ordre social ne soit pas troublé, que les règles essentielles de l’hygiène ne soient pas transgressées, l’État a le droit de veiller à tout cela.

Mais il est bien entendu qu’avant de pénétrer dans les établissements libres, comme avant de forcer la clôture de la vie privée, le gouvernement doit avoir, non de simples présomptions, mais un commencement de preuve, car c’est un principe fondamental du droit naturel que personne n’est présumé mauvais. Nemo præsumitur malus. Au cas où un fait de notoriété publique ou un indice sûr vient détruire cette présomption favorable, il faut agir, mais avec prudence.

S’il est vrai, d’ailleurs, que l’autorité paternelle ne doive pas être absorbée par le pouvoir civil, qui est souvent tenté de mettre en pratique cette monstrueuse doctrine : « Les enfants appartiennent à l’État avant d’appartenir à leurs parents », il est certain aussi que le pouvoir du père de famille n’est point absolu, inconditionné.

L’enfant n’est pas la chose des parents ; sans doute, ceux-ci en sont les auteurs, mais il ne leur est pas loisible d’en disposer à leur guise, comme fait un artiste de la statue qu’a créée son génie. C’est qu’ici l’œuvre produite n’est pas un objet matériel, ni même un simple animal ; c’est un être raisonnable, une personne morale en puissance, qu’il s’agit de faire passer en acte. L’enfant a droit à l’éducation.

Les parents se rendent donc gravement coupables s’ils maltraitent leurs enfants, s’ils les élèvent mal ou ne les élèvent pas du tout. C’est pourquoi ils ont d’abord le devoir d’entretenir leur vie physique et de les corriger, quand c’est nécessaire, avec fermeté, mais une fermeté dont la bonté ne soit jamais absente.

Aussi, en cas de sévices et de mauvais traitements légitimement présumés, la police doit enquêter et, si les faits sont avérés, la magistrature doit punir les délinquants ; elle peut même, s’ils se sont montrés cruels ou corrupteurs, les déclarer indignes et déchus de la puissance paternelle ou maternelle.

Ensuite, les parents sont tenus de développer la vie intellectuelle et morale de leurs enfants, en leur donnant ou leur procurant une éducation proportionnée aux ressources et à la condition de la famille. Aussi, lorsqu’ils faillissent grièvement à leur tâche, l’État, tuteur civil, doit intervenir pour rappeler au devoir ces tuteurs naturels de l’enfance et leur subroger, au besoin, dans leur fonction éducatrice, un autre membre de la famille moins avare ou plus diligent.

Mais, ici encore, afin de préserver le foyer domestique d’intrusions policières intempestives, faut-il que le délit soit notoire ou prudemment présumable (cf. Taparelli d’Azeglio, Essai théorique de droit naturel basé sur les faits, l. IV, ch. IV, n. 919). Bref, si des parents dénaturés sont assez durs pour refuser le nécessaire à leurs enfants, la puissance civile doit intervenir.

Mais ici une question délicate se pose d’elle-même : l’instruction primaire rentre-t-elle dans ce nécessaire, dont les parents ne peuvent priver leurs descendants ? Cette question ne semble pas comporter de réponse uniforme, mais dépendre de circonstances contingentes. Il peut exister des époques où l’instruction primaire ne soit pas, pour telle ou telle catégorie d’enfants, un viatique indispensable pour faire, comme on dit, convenablement leur chemin (cf. Costa-Rossetti, Philosophia moralis, p. 736).

Mais, de nos jours, la réponse doit être affirmative, car celui qui est dépourvu d’une instruction élémentaire se trouve dans une infériorité manifeste, qui le rend incapable de soutenir avantageusement la lutte pour la vie (cf. T. Rothe, Traité de droit naturel théorique et appliqué, t. III, n. 875. — A. Castelein, Le Droit naturel, p. 719 sqq.). Il semble donc que l’État ait le droit de décréter l’instruction obligatoire, pourvu, évidemment, que la laïcité ne le soit pas, mais que les parents aient toute liberté et facilité pour le choix des maîtres.

On peut aller plus loin et se demander : quel est le fondement de ce droit ? L’État, répondent habituellement les partisans de l’obligation, a le droit d’imposer à tous l’instruction, parce que, d’une part, les enfants devant être un jour citoyens, et, d’autre part, étant donnée la diffusion actuelle des connaissances élémentaires, il a un intérêt majeur à ce que les futurs membres de la cité n’y entrent que suffisamment éclairés. Autrement, ces ignorants seraient un poids mort, qui ferait obstacle au progrès social.

À cette assertion j’opposerai que l’intérêt même général n’est pas plus la source du droit qu’il ne l’est du devoir, car il est variable et contingent, tandis que l’essence du droit et du devoir est d’être immuable et nécessaire. Toutes les injustices et toutes les tyrannies ont cherché à s’abriter derrière cette maxime de l’utilité publique.

En s’appuyant sur elle, que ne pourrait-on justifier ? Par exemple, la prospérité d’un pays est singulièrement intéressée à ce que la race se maintienne saine et robuste. Dès lors, l’État aurait le droit d’édicter des règlements pour obtenir, par voie de sélection entre les futurs conjoints, une descendance excellente et nombreuse ; il pourrait imposer certaines mesures relatives au genre de nourriture, de vêtement, etc. Sur tous ces points, des conseils sont de mise ; mais qui voudrait tolérer des lois matrimoniales et somptuaires ? Est-ce qu’un très grand nombre de citoyens ne sont pas intéressés à une répartition plus égale de la richesse ? L’État serait, en conséquence, autorisé à établir le collectivisme. On voit où mène le principe invoqué.

La légitimité de la loi, qui rend l’instruction obligatoire, ne vient donc pas de l’utilité que la société en peut retirer. Non ; mais, comme actuellement l’instruction primaire rentre manifestement dans le nécessaire que les parents doivent fournir à leurs enfants, l’État prend acte de ce devoir et en urge l’application, en cas de négligence coupable de la part des familles.

Cette façon de procéder me paraît légitime. Mais on peut se poser une dernière question : est-ce, pour l’État, le moyen le plus expédient et le plus efficace d’atteindre son but : la plus grande diffusion possible de l’instruction ? On en peut douter. Combattant le monopole, M. Clemenceau interpellait ainsi les radicaux qui en étaient partisans : « L’entreprise de contrainte est un terrible engrenage. Vous ne sauriez dire vous-mêmes où vous pourrez vous arrêter, et vous vous lancez dans cette aventure sans issue, quand vous n’avez même pas pu appliquer votre très modeste loi d’obligation ! Vous avez fait l’instruction obligatoire et vous n’avez pas pu l’appliquer ! » (Discours au Sénat, Journal officiel, 18 nov. 1903, p. 871. Cf. G. Goyau, Le péril primaire, dans Revue des Deux Mondes, 1^er janv. 1906, p. 177-185.)

Cette lamentable expérience semble prouver que l’État parviendra plus sûrement à ses fins par des voies plus suaves que le régime coercitif, c’est-à-dire en ouvrant des établissements supplémentaires, quand la pénurie des écoles libres l’exigera ; en mettant, par des subsides équitablement distribués entre les maîtres concurrents, l’instruction à la portée des fortunes modestes ; en fournissant même l’instruction gratuite aux indigents.

De la sorte, si les maisons d’éducation sont en nombre suffisant, si elle est à bon marché, si elle ne coûte rien aux nécessiteux, il sera inutile de la rendre obligatoire. Car la grande majorité des familles, constatant qu’aujourd’hui l’instruction est un moyen indispensable de réussite, la désireront pour leurs enfants, parce que, à défaut même d’affection, elles sont les premières intéressées à préparer l’avenir de ceux en qui elles doivent se survivre.

Ce système me paraît préférable : il a d’abord l’avantage de concilier dans une juste mesure les droits des familles (parents et enfants) et les intérêts de la société ; puis, il écarte l’odieux d’une coercition érigée en mesure générale. D’autant qu’il admet, comme correctif, l’intervention de l’État pour assurer l’avenir de l’enfant contre l’avarice sordide ou la prévarication de parents dénaturés.

Il y a entre les deux thèses plus qu’une différence verbale. Autre chose, en effet, est d’ajouter, à l’obligation naturelle qu’ont les parents de bien élever leurs enfants, une prescription légale qui, comme une mesure permanente, l’applique, sans le tempérament nécessaire de distinctions multiples, à tous les cas individuels ; autre chose de laisser à l’État le pouvoir d’urger l’accomplissement de cette obligation, quand les parents s’y dérobent d’une façon grave.

Car, dans ce second système, ce n’est qu’à titre exceptionnel, comme redresseur des torts notoires et notables, que l’État aura la faculté de pénétrer dans l’intérieur des familles, tandis que, dans le premier, ce sera à titre journalier, comme exécuteur d’une loi universelle, qu’il pourra franchir, à tout moment, le seuil du foyer domestique et s’y livrer à des inquisitions vexatoires.

L’inviolabilité du sanctuaire familial est l’un des plus fermes obstacles qu’on puisse opposer à l’invasion chaque jour plus menaçante du socialisme d’État. Serait-il sage et opportun de lui ouvrir, à deux battants, la porte du foyer ?

Bibliographie.

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II. Ouvrages. — Montalembert, Discours, passim ; Liberté d’enseignement, Paris, 1848. — L. Veuillot, Mélanges, 1^re série, t. I, p. 89 sq. ; t. II, p. 460 sq. ; t. III, p. 383 sq. — E. Lavisse, Questions d’enseignement national, Paris, 1885. — J. Costa-Rossetti, Philosophia moralis, Innsbruck, 1886, p. 733-747. — R. de Cepeda, Éléments de Droit naturel, LIX^e leçon, p. 609-520, Paris, 1890. — F. Brunetière, Éducation et Instruction, Paris, 1896 ; reproduit dans Questions actuelles, Paris, 1907. — T. Rothe, Traité de Droit naturel théorique et appliqué, t. III, Paris, 1896. — J. Rocafort, L’éducation morale au lycée, Paris, 1899 ; L’unité morale et l’Université, ibidem, 1903. — Th. Meyer, Institutiones juris naturalis, t. II, p. 103-108 ; 701-786, Fribourg-en-Brisgau, 1900. — F.-X. Godts, Les droits en matière d’éducation, Bruxelles, 1900-1901. — G. de Lamarzelle, La crise universitaire, d’après l’enquête de la Chambre des députés, Paris, 1900. — J. Burnichon, La liberté d’enseignement. Cinquante ans après, Paris, 1900 ; cf. L’État et ses rivaux dans l’enseignement secondaire, ibidem, 1898. — Dr G. Lebon, Psychologie de l’éducation, livres I et III, Paris, 1902 ; 1910 (13^e éd.). — A. Castelein, Droit naturel, p. 625-640 ; 719-724, Paris, 1903. — G. Sortais, La crise du libéralisme et la liberté d’enseignement, Paris, 1904. — L. Taparelli d’Azeglio, Examen critique des gouvernements représentatifs dans la société moderne, trad. de l’italien par Fr. Pichot, t. II, c. III, Paris, 1906. — A.-D. Sertillanges, La Famille et l’État dans l’éducation, Paris, 1907. — G. Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, Paris, 1908. — Mgr d’Hulst, Nouveaux mélanges philosophiques, t. II, p. 86-227, Paris, 1909. — P. Biétry, La séparation des écoles et de l’État, Paris, s. d. — B. Gaudeau, Critique philosophique et théologique de l’idée de neutralité scolaire, Paris, s. d. — Mgr Baudrillart, L’enseignement catholique dans la France contemporaine, Paris, 1910. — Jouin, L’école en France au XX^e siècle. Devoirs des parents envers l’école, Paris, 1910. — J. Grivet, L’Église et l’enfant, dans Études, t. CXXIII, p. 403-487. — Mgr Chollet, Nos enfants, Paris, 1911. — Les Écoles, Documents du Saint-Siège (Texte et traduction française), publiés par Mgr Nègre, évêque de Tulle, Paris, Bonne Presse, 1911. — La Répartition proportionnelle scolaire, Reims et Paris, 1912. — P. Vigué, Le droit naturel et le droit chrétien dans l’éducation, Paris, 1912.

Gaston Sortais.

II. Maîtres et écoliers chrétiens au temps de l’Empire romain

II. — MAÎTRES ET ÉCOLIERS CHRÉTIENS AU TEMPS DE L’EMPIRE ROMAIN. — Quel fut, relativement à l’enseignement public et privé, le rôle des chrétiens pendant les premiers siècles, et particulièrement à l’époque des persécutions ? Comment, en ce temps, les maîtres chrétiens purent-ils professer ? Comment les élèves chrétiens purent-ils apprendre ? Et dans quelle mesure, par quels moyens, dans quel esprit l’enseignement et l’étude de ce qu’on appelait dès lors « les humanités », humaniores litterae, furent-ils possibles aux uns et aux autres ?

La question ne se poserait pas en ces termes, ou même ne se poserait pas du tout, si les premiers chrétiens avaient composé une secte de réfractaires, hostiles aux institutions et aux lois romaines, ou s’étaient uniquement recrutés dans les classes inférieures de la population, indifférentes à la culture de l’esprit et préoccupées surtout du pain quotidien.

Mais on sait — et les études les plus récentes le démontrent chaque jour davantage — qu’une telle vue de leur histoire, inspirée par les calomnies de Celse, est tout le contraire de la vérité.

À part quelques esprits excessifs, et plus ou moins séparés de l’Église, les chrétiens des premiers siècles ont tout accepté de la civilisation romaine, excepté l’idolâtrie et les mauvaises mœurs : ils se montrent en toute occasion les loyaux sujets de l’Empire, paient exactement les impôts, accomplissent le service militaire, exercent tous les métiers honnêtes, gèrent même les magistratures quand ils le peuvent faire sans trahir leur foi.

Et cette attitude, que révèle chaque page de leur histoire, montre bien qu’ils ne se composent pas seulement de petites gens, d’illettrés : ceux-ci étaient accueillis fraternellement dans l’Église, mais ils y rencontraient aussi des riches, des nobles, des savants : de très bonne heure la plus haute aristocratie romaine y fut représentée.

La société chrétienne, même à l’aurore de la prédication apostolique, n’avait donc rien de réfractaire ou de barbare ; ses membres éprouvaient les mêmes besoins intellectuels que leurs compatriotes païens ; appelés à vivre de la vie de tous, les enfants des chrétiens ne pouvaient être privés de l’éducation commune.

Mais comment y participaient-ils sans danger pour leur moralité ou pour leurs croyances ? Tel est le problème que nous devons examiner.

Pour le faire bien comprendre, il convient de dire en quelques mots comment était organisé l’enseignement dans le monde romain.

I. Liberté et organisation de l’enseignement. — Deux traits le caractérisent.

L’un est la complète liberté dont il a joui depuis la fin de la République. Les premières leçons des rhéteurs grecs et latins avaient soulevé les protestations du Sénat d’abord, des censeurs ensuite, gardiens sévères de l’antique simplicité (Suétone, De Claris rhetoribus, 1). Mais ces protestations étaient demeurées à peu près sans effet.

Dans une page, malheureusement incomplète, de son traité De la République, Cicéron constate que, à la différence de ce qui se passait chez les Grecs, l’éducation des enfants n’était à Rome réglée par aucune loi, soumise à aucune direction de l’État, et astreinte à aucune uniformité : il considère cette liberté et cette diversité comme l’effet d’une sage prévoyance et voit en elles une des causes de l’heureuse paix dont jouissent ses concitoyens.

Considerate nunc cetera quam sint provisa sapienter ad illam civium beate et honeste vivendi societatem… Principio disciplinam puerilem… nullam certam esse voluerunt a legibus, aut publice expositam, aut unam omnium esse. (De Republica, IV, iii.) La liberté de l’enseignement ne reçut aucune atteinte jusqu’au jour où Julien l’Apostat, au milieu du IV^e siècle, essaya sans succès de la restreindre.

L’autre trait caractéristique est la division de l’enseignement romain en trois ordres : primaire, secondaire et supérieur. Cette division est si raisonnable, si bien appropriée aux besoins des esprits, qu’elle a traversé les siècles, et se retrouve à peu près identique dans la société moderne.

Le premier degré a même conservé le nom dont on le désignait sous les Romains, car l’instituteur chargé de donner aux enfants du peuple l’instruction dont ils se contentaient alors et se contentent encore aujourd’hui, s’appelait l’instituteur primaire, primus magister (ou encore ludi magister, ou même litterator, dans le sens de celui qui enseigne les lettres de l’alphabet).

Dans ces écoles, qui paraissent avoir été mixtes, c’est-à-dire fréquentées à la fois par les deux sexes (il s’agit ici des écoles primaires, car il n’est pas probable que les jeunes filles aient eu accès à l’école du grammairien ou du rhéteur), on enseignait à lire, à écrire et à compter. Les écrivains latins, et même quelques peintures, nous permettent de nous faire une idée de la discipline qui y régnait : cette discipline était rude, et le fouet y jouait son rôle.

Elle n’était point, d’ailleurs, sans résultats, car, bien que nous ne possédions sur ce sujet aucune statistique (les anciens n’en faisaient guère), cependant nous pouvons constater que l’instruction primaire était fort répandue, et qu’un grand nombre de gens savaient lire et même écrire.

On n’aurait pas multiplié dans le monde romain les inscriptions officielles ou privées avec une extraordinaire profusion, si les foules n’avaient été capables de les comprendre : et la multitude d’inscriptions incorrectes, tracées grossièrement, pleines de solécismes ou de fautes d’orthographe, qui se voient à Pompéi et ailleurs, montre que beaucoup de gens du peuple et même d’enfants étaient capables d’écrire.

Dans les armées romaines, le mot d’ordre, au lieu d’être donné de vive voix, était inscrit sur des tablettes que l’on passait de rang en rang : cela ne se serait pas fait si le plus grand nombre des soldats n’avait pas su lire. Peut-être les illettrés étaient-ils moins nombreux dans l’armée romaine que dans nos armées modernes, bien que l’instruction obligatoire établie chez nous n’existât pas à Rome. En réalité, le développement de l’instruction dépend des mœurs, et non des lois.

Beaucoup s’arrêtaient à ce premier stade ; mais les enfants de la noblesse et de la bourgeoisie — même de la très petite bourgeoisie, comme celle à laquelle appartenait le père d’Horace — recevaient l’enseignement secondaire. Celui-ci était donné dans les écoles des grammairiens ; c’est sous ce nom qu’étaient connus ses professeurs.

Il consistait surtout dans la lecture et le commentaire des écrivains classiques grecs et latins, c’est-à-dire des poètes, des historiens et des moralistes : on y joignait quelques éléments de géométrie et de musique. Non seulement les exercices oraux, mais encore la rédaction, les devoirs écrits, entraient pour une grande part dans les études de cet ordre.

Cette formation un peu factice, et à laquelle manquaient beaucoup des notions que nous considérons maintenant comme nécessaires, conduisait les étudiants plus ambitieux jusqu’à l’école de rhétorique. Celle-ci avait principalement pour but la préparation immédiate à la vie publique par l’apprentissage pratique de l’éloquence. On s’étonnera qu’elle ait duré pendant tout l’Empire, époque où précisément on s’imagine qu’il n’y avait plus de vie publique. Mais c’est là une idée très inexacte.

Si les empereurs avaient usurpé la direction de toute la politique, il restait encore aux ambitieux, surtout en province, une large carrière. La vie provinciale et municipale ne fut jamais aussi active que sous l’Empire, et elle offrait à chaque instant l’occasion de beaux discours.

Ceux mêmes qui demeuraient les plus étrangers aux affaires publiques trouvaient l’occasion de se faire entendre, car en aucun temps on ne fut plus amateur de la parole, et il suffisait de l’annonce d’une lecture, d’une déclamation ou d’une conférence pour faire accourir toute une ville. On était donc aussi porté que par le passé aux études de rhétorique. Les écoles où elles se poursuivaient étaient tout oratoires.

On s’y exerçait à parler sur des sujets imaginaires proposés par le maître, qui faisait ensuite la critique et donnait pour ainsi dire le corrigé des discours.

Les Controverses de Sénèque et les Déclamations de Quintilien nous ont gardé un écho probablement fidèle des discussions qui retentissaient autour de la chaire du rhéteur (les textes juridiques lui donnent indifféremment le titre de rhetor ou d’orator ; dans les villes grecques il porte celui de sophiste) et faisaient de sa classe un tribunal ou un forum en miniature.

L’école de rhétorique était le degré suprême de l’enseignement romain : ses professeurs, nous apprend Ausone, occupaient un rang social très supérieur à celui des grammairiens (et les grammairiens eux-mêmes un rang supérieur à celui du maître primaire, à qui les lois interdisaient de prendre le titre de professor).

Non seulement ils préparaient les futurs chefs de la cité, mais encore ils devenaient au besoin les représentants de celle-ci, car, dès qu’elle avait besoin d’un député auprès du gouverneur de la province ou de l’empereur, c’est le plus souvent parmi les rhéteurs en renom qu’elle le choisissait.

Disons cependant que cette forme assez creuse de l’enseignement supérieur, bien que la plus répandue, n’était pas la seule qui existât dans l’Empire romain. En quelques villes il y avait des cours de philosophie, qui étaient distincts des écoles de rhétorique ; en d’autres, on enseignait la jurisprudence ; beaucoup possédaient des écoles de médecine.

Parfois les mêmes étudiants fréquentaient à la fois ces divers cours : si bizarres qu’elles soient, les causes imaginaires plaidées dans les écoles de rhétorique supposent le plus souvent quelque connaissance du droit et quelque habitude des procès réels ; on voit au IV^e siècle un des plus brillants élèves des rhéteurs d’Athènes s’asseoir sur les bancs de l’école de médecine.

Jusqu’au II^e siècle, les écoles de tout ordre paraissent avoir été privées. Les empereurs des dynasties Flavienne et Antonine commencèrent à rétribuer celles de Rome, et à transformer ainsi en professeurs publics les hommes qui y enseignaient. À leur exemple et avec leurs encouragements, beaucoup de villes fondèrent des chaires municipales de grammaire, de rhétorique, de médecine, et accordèrent un traitement aux professeurs.

Mais, en concurrence avec cet enseignement public, qui était largement rétribué (vingt mille francs à Rome, neuf mille francs en province), exista toujours l’enseignement privé. Tout citoyen que sa conduite n’avait pas disqualifié pouvait ouvrir une école de l’un ou l’autre degré, et, à défaut du traitement officiel, recevoir une rétribution de ses élèves. Parfois la lutte fut assez vive entre l’un et l’autre enseignement. Souvent la concurrence faite au premier par le second demeura victorieuse.

L’autorité officielle, quelles que fussent ses préférences, n’intervenait jamais en faveur de celui qui pouvait se réclamer d’elle. On voyait alors telle chaire de l’État ou des villes délaissée, et la chaire rivale du professeur libre entourée de la foule des élèves.

On connaît l’histoire du sophiste Libanius, qui, s’étant vu préférer par les autorités de Constantinople un autre professeur, ouvrit une école, et fit aussitôt le vide dans celle de son concurrent. « C’est l’empereur qui le nourrit, disait-il ; moi, ce sont les parents de mes élèves qui me font vivre. » (Libanius, De vita ; éd. Reiske, t. I, p. 29.) En réalité, c’était la valeur des professeurs, ou la vogue qu’ils avaient su acquérir, ou même un simple caprice de la mode, qui faisait le succès et assurait selon les lieux et selon les moments la prédominance de l’un ou de l’autre enseignement.

Mais les empereurs accordaient aux représentants de tous deux, sans distinction, une même exemption des plus lourdes charges publiques : ce privilège appartenait aux professeurs libres aussi bien qu’aux professeurs qui touchaient un traitement de l’État (cum salaria vel sine salaria. Modestin, au Digeste, XXVII, i, 6, § 11).

L’instruction, on le voit, était fort répandue et l’enseignement donné à tous ses degrés dans les villes importantes de l’Empire romain. Des textes juridiques prévoient trois rhéteurs ou sophistes et trois grammairiens dans les petites villes, cinq rhéteurs et cinq grammairiens dans les grandes. Mais ce nombre était parfois très largement dépassé. En certaines cités, le groupement des écoles de toutes les catégories était assez considérable pour former de véritables universités.

Il en est ainsi, pour la Gaule, à Bordeaux, à Toulouse, à Autun (ces universités avaient un chef, correspondant à ce qu’est chez nous le recteur ; mais il était beaucoup plus chèrement payé : celui d’Autun recevait par an 600 mille sesterces, équivalant à 120 mille francs), à Poitiers, à Vienne, à Trêves ; pour l’Italie à Rome, à Milan, à Crémone, à Bergame ; pour l’Afrique à Carthage ; pour l’Égypte à Alexandrie ; pour la Grèce à Athènes ; pour la Thrace à Constantinople.

Certaines universités, tout en donnant un enseignement général, avaient une célébrité particulière pour une branche de l’enseignement : les étudiants en droit fréquentaient de préférence Arles en Gaule ou Beyrouth en Syrie, les étudiants en philosophie trouvaient les meilleurs maîtres à Athènes, l’enseignement médical donné à Alexandrie avait une réputation universelle. À Athènes, les étudiants se divisaient par nations, comme dans le Paris du moyen âge, et leur turbulence effrayait les gens pacifiques.

À Rome, on dut les mettre sous la surveillance de la police et exiger le départ de ceux qui étaient âgés de plus de vingt ans (Code Théodosien, XIV, iv, 1, année 370). En Orient, la tolérance était plus large, car on vit des travailleurs tels que saint Grégoire de Nazianze prolonger leur séjour jusqu’à la trentième année, et fréquenter même successivement plusieurs villes universitaires.

Ces rapides détails suffisent à montrer quel fut le régime de l’enseignement supérieur jusqu’au V^e siècle. En 425, on aperçoit une tentative pour le changer. Théodose II essaie de fonder à Constantinople une véritable Université d’État, composée de trente et un professeurs, qui auront le monopole de l’enseignement : l’ouverture d’écoles privées est désormais interdite, et les professeurs libres ne pourront plus donner de leçons que dans les familles des particuliers (Code Théodosien, XIV, ix, 3).

Mais cette réforme est bornée à la seule ville de Constantinople : la liberté de l’enseignement paraît avoir subsisté dans le reste de l’Empire. Au moins en fut-il ainsi de l’Occident : ce que nous savons des études qui se faisaient dans les pays latins à la veille des invasions barbares nous montre un régime resté tout semblable à celui que nous avons décrit. On peut dire qu’en Occident, et particulièrement en Gaule, la liberté de l’enseignement durera autant que l’Empire romain.

II. Les professeurs chrétiens à l’époque des persécutions. — Rien ne s’opposait à ce que les chrétiens donnassent cet enseignement.

Sans doute, il n’est pas probable que l’État ou les villes aient, avant le IV^e siècle, choisi des professeurs parmi les adorateurs du Christ ; cependant, le fait a pu se produire, et ce que nous savons maintenant de l’extrême liberté, de la prédominance même, dont le christianisme a joui, en dehors des moments de persécution déclarée, dans certaines régions de l’Asie Mineure (voir mes Dix leçons sur le martyre, p. 28-33), nous rend possible de l’admettre.

Mais la facilité d’ouvrir, sans avoir besoin d’en demander l’autorisation, des écoles privées, la complète liberté d’enseignement qui dispensait celles-ci de toute inspection officielle, permettaient certainement aux chrétiens de se faire instituteurs à tous les degrés. Et, de fait, on a le souvenir de quelques professeurs qui furent martyrs, mais aucun ne le fut pour avoir enseigné : ils périrent comme périssaient alors d’autres fidèles, pour avoir refusé de renier leur foi.

Le rhéteur Arnobe, qui lui-même est un converti, cite parmi les hommes marquants qui à la fin du III^e siècle embrassèrent le christianisme « des orateurs de grand talent, des grammairiens, des rhéteurs, des médecins, des maîtres de philosophie » (Adversus gentes, II, lv). Il n’est point probable que tous ces lettrés, en embrassant le christianisme, aient abandonné le professorat. L’histoire, d’ailleurs, nous a conservé le nom de professeurs chrétiens appartenant à l’époque des persécutions.

On a trouvé dans une des catacombes de Rome l’épitaphe d’un modeste magister primus (cimetière de Calliste. De Rossi, Roma sotterranea, t. II, tav. XLV-XLVI, n° 43). Cassien, martyr pendant la dernière persécution, était maître d’école à Imola (Prudence, Peri Stephanôn, IX). Origène débuta par être grammairien, et gagna ainsi, pendant quelque temps, sa vie, celle de sa mère et de ses frères (Eusèbe, Hist. eccl., VI, xv).

Flavien, martyrisé en Afrique au milieu du III^e siècle, avait aussi été grammairien (Passio SS. Montani, Lucii, Flaviani, etc., 19, dans Ruinart, Acta martyrum sincera, 1689, p. 240). À la fin du même siècle, le chrétien Anatole, futur évêque de Laodicée, était non seulement chef du Sénat d’Alexandrie, mais aussi avait été désigné par ses concitoyens pour professer la philosophie et commenter Aristote (Eusèbe, Hist. eccl., VII, xxxii, 6, 7).

Peut-être quelques professeurs chrétiens dirigèrent-ils des écoles exclusivement composées d’enfants de leurs coreligionnaires. Nous n’en avons point cependant la preuve. Le contraire est certain pour plusieurs de ceux qui viennent d’être nommés. Cassien, l’instituteur d’Imola, n’avait probablement que des païens pour élèves, puisqu’il fut martyrisé par ceux-ci, qui lui gardaient rancune de sa sévérité.

Les élèves de Flavien étaient, sans doute, aussi des païens, car, aussi dévoués à leur maître que ceux d’Imola seront hostiles au leur, ils s’efforcent par tous les moyens, même par le mensonge, de l’arracher au supplice. L’école de philosophie dirigée par Anatole à Alexandrie est certainement ouverte à tous, puisque le professeur a été choisi par la ville.

Quelques-uns s’étonneront peut-être que des chrétiens, et parmi eux des hommes assez fervents pour affronter le martyre, aient consenti à donner à l’enfance et à la jeunesse une éducation qui consistait presque tout entière dans l’explication des classiques païens, et où les fables mythologiques, considérées comme l’une des principales sources de beautés littéraires, jouaient un grand rôle.

Le grammairien grec ne pouvait lire ou commenter Homère et Pindare, le grammairien latin Virgile et Horace, sans décrire à chaque instant les aventures des dieux et des déesses, auxquelles, à leur tour, les devoirs écrits des élèves devaient sans cesse faire allusion. Mais il semble que, devenues ainsi matière de littérature, les fables mythologiques perdaient leur sens religieux.

D’objet de foi qu’elles avaient pu être autrefois, elles étaient passées à l’état de lieu commun, d’allégories familières et de sujets de narration. Traitées de la sorte, elles n’offraient guère de danger pour les écoliers chrétiens. Ils sentaient vite la différence entre la manière dont à l’école on parlait de la mythologie et dont à l’église on parlait de la religion, et n’étaient point tentés de confondre l’une et l’autre.

C’est pourquoi l’étude des classiques païens, nécessaire alors au perfectionnement de l’esprit et à l’étude du beau langage, ne fut point défendue. Inconséquent selon son habitude, Tertullien déclare qu’un chrétien n’a pas le droit de professer, mais qu’un chrétien a le droit d’aller à l’école, parce que l’enseignement littéraire qui y est donné est indispensable à la conduite de la vie (De idololatria, 10).

Mais les chefs légitimes de l’Église se gardèrent toujours des exagérations et de l’illogisme de Tertullien : pas plus qu’ils n’interdirent aux chrétiens d’apprendre, ils ne leur défendirent d’enseigner. On ne trouve nulle trace d’une telle défense, et les exemples cités plus haut montrent qu’elle ne fut jamais portée.

À part quelques intransigeants, les chrétiens des premiers siècles eurent toujours, en ces matières, l’esprit fort large, parce qu’il était réellement éclairé. Souvenons-nous des peintures ou des sculptures allégoriques qui se rencontrent dans les catacombes : l’Amour et Psyché, Ulysse et les Sirènes, les Saisons, les Génies ailés, les Fleuves, le Ciel, l’Océan, personnifiés par des formes humaines.

Souvenons-nous encore de la curieuse histoire des quatre sculpteurs chrétiens de la Pannonie, qui consentirent à fabriquer des Victoires et des Amours, en qui ils voyaient d’inoffensives allégories, ou encore le Soleil sur son char traîné par des coursiers, et souffrirent le martyre plutôt que de sculpter un Esculape destiné à être adoré dans un temple. Cette largeur d’idées qu’ils portaient dans l’art, les chrétiens la gardaient dans les choses de la littérature et de l’enseignement.

III. L’enseignement après la paix de l’Église. — Celui-ci ne gênait donc pas plus la conscience des maîtres qu’il ne mettait en péril la foi des élèves. L’influence de la famille venait d’ailleurs corriger aisément ce qu’aurait eu de dangereux l’atmosphère de l’école : n’oublions pas que l’internat n’existait pas chez les Romains. On voit, par le récit de l’éducation d’Origène, comment un père chrétien pouvait suppléer, par une précoce formation religieuse, aux lacunes de l’enseignement littéraire.

Origène enfant suivit exactement « le cycle de cet enseignement », mais chaque jour, « avant de donner son soin aux études païennes », Léonide (c’est le nom du père d’Origène) lui faisait étudier l’Écriture sainte. Il l’obligeait à réciter de mémoire les passages de la Bible qu’il avait lus, ou au moins à lui en faire le résumé (Eusèbe, Hist. eccl., VI, 11, 12).

Ainsi préparé et comme prémuni, l’enfant pouvait ensuite écouter sans danger les passages d’Homère ou d’Hésiode que commentait devant lui le grammairien.

Tous les pères de famille n’étaient sans doute pas capables de diriger l’éducation de leurs fils avec l’autorité du futur martyr Léonide, également instruit dans les lettres humaines et dans les lettres sacrées, et qui avait peut-être été grammairien lui-même ; mais on peut croire que soit directement, soit par l’intermédiaire d’un pédagogue chrétien, sorte de répétiteur affranchi ou esclave, qui dans les maisons riches accompagnait l’enfant en classe, beaucoup de parents suivaient de plus ou moins loin cet exemple.

Cependant, là où manquait l’influence de la famille, le paganisme dont l’enseignement était tout imprégné pouvait avoir ses dangers. Le père de saint Augustin n’était pas chrétien ; son admirable mère, Monique, ne comprit que peu à peu l’étendue de ses devoirs, et dirigea imparfaitement la jeunesse de l’étudiant. Ainsi livré sans contrepoids aux leçons du grammairien, puis du rhéteur, Augustin s’excuse d’avoir pris un plaisir trop vif aux impuretés de la mythologie et aux vanités de l’éloquence.

Cependant, quand on regarde de près les passages de ses Confessions où il raconte ainsi ses études, on reconnaît que celles-ci ne produisirent dans son âme que des troubles passagers, et que ni ses grandes erreurs d’idées, ni ses coupables écarts de conduite, ne leur sont dus. C’est même en faisant connaissance, à l’école du rhéteur, avec l’Hortensius de Cicéron qu’il commença à rentrer en lui-même et à désirer une vie meilleure. L’exemple de saint Augustin ne va donc pas contre ce qui vient d’être dit.

Le milieu dans lequel il avait grandi était trop imparfaitement chrétien pour corriger et purifier l’enseignement public. Mais dans les familles plus complètement réglées par la loi évangélique, celui-ci, à l’époque surtout où vécut saint Augustin, ne pouvait être bien dangereux.

Il l’était d’autant moins qu’après la cessation des persécutions et le triomphe de l’Église le nombre des maîtres chrétiens avait beaucoup augmenté. Parmi eux, il y avait des chrétiens fervents, dont les leçons, bien que prenant leur texte dans les classiques païens, devaient tourner plutôt à l’apologie de la vraie religion.

Tel fut certainement le père de saint Basile, qui enseignait la rhétorique à Césarée de Cappadoce, en même temps qu’il plaidait au barreau de cette ville ; tel fut Basile lui-même, que les habitants de Césarée appelèrent, après son retour d’Athènes, à la chaire de rhétorique où avait professé son père ; tel fut son frère Grégoire de Nysse, qui, lui aussi, sera quelque temps rhéteur ; tel paraît avoir été pendant quelque temps aussi leur ami Grégoire de Nazianze ; tels les deux Apollinaires, dont l’un enseigna la grammaire, l’autre la rhétorique.

On comprend quel était l’enseignement de tels hommes : à la fois très littéraire et très chrétien ; très littéraire, car ils avaient le sentiment de leur devoir envers leurs élèves, et d’ailleurs ils aimaient passionnément les lettres et l’éloquence ; très chrétien, puisque eux-mêmes étaient des chrétiens de premier ordre, engagés déjà dans la voie de la sainteté. Basile a d’ailleurs tracé le programme de cet enseignement dans son admirable homélie Sur la manière de lire les auteurs profanes.

Il apprend à ses auditeurs et à ses lecteurs comment on peut tirer des grands écrivains de l’antiquité non des leçons de volupté ou d’orgueil, mais celles de la plus haute morale, en faisant servir la sagesse humaine à commenter les préceptes ou les conseils de l’Évangile. C’est cet accord de la raison et de la foi qui doit être le but suprême et le fruit le plus précieux de l’éducation.

Non seulement à cause du grand nombre des professeurs chrétiens, mais plus encore peut-être à cause de la nature de leur enseignement, Julien l’Apostat essaya d’en restreindre la liberté. Il incrimine, dans son édit de 362, les grammairiens, les rhéteurs et les sophistes qui expliquent les auteurs classiques sans en partager les croyances. Il leur reproche les propos qu’ils tiennent, dans leurs leçons, au sujet d’Homère, d’Hésiode et des autres poètes ou écrivains du paganisme.

Il les montre taxant ces auteurs « d’impiété, de folie et d’erreur religieuse ». Ces reproches nous font juger de la manière dont beaucoup de professeurs chrétiens faisaient leur classe. On a découvert un devoir d’élève, qui réfute la fable d’Adonis ; c’est évidemment l’écho de leçons de ce genre (voir Émile Jullien, Les Professeurs de littérature dans l’ancienne Rome, 1885, p. 305). À cette manière d’interpréter les classiques, Julien va déclarer la guerre.

Il le fait d’abord d’une manière détournée, par une loi reconnaissant aux villes le droit, qu’elles ont toujours eu, de nommer les professeurs municipaux, mais exigeant que leurs choix soient soumis à sa ratification (Code Théodosien, XIII, iii, 5). Et il le fait ensuite ouvertement dans l’édit de 362 (Julien, Ep. xlii), qui interdit l’enseignement aux professeurs qui persisteront à demeurer chrétiens.

Cet édit fut réellement exécuté, car on voit après sa promulgation beaucoup de professeurs descendre de leurs chaires, et parmi eux des hommes illustres comme le rhéteur Victorinus, à Rome, et le sophiste Prohaeresius, à Athènes.

On sait avec quelle éloquence saint Grégoire de Nazianze a flétri cette blessure portée à la liberté de l’enseignement : « Sur aucun point, dit-il, Julien ne s’est montré plus haïssable : qu’avec moi s’indigne quiconque aime l’éloquence et appartient comme moi au monde de ceux qui la cultivent ! » (Oratio IV, 100.)

La loi de Julien eut un double effet : elle montra une fois de plus la nécessité des classiques pour les études des élèves chrétiens, et elle prépara un nouveau triomphe de la liberté de l’enseignement.

Voyant les maîtres chrétiens privés du droit de commenter désormais dans leurs chaires les auteurs qui avaient fait, jusque-là, le fond de l’éducation, deux anciens professeurs, dont nous avons parlé, Apollinaire le père et Apollinaire le fils, entreprirent de les remplacer, à l’usage des chrétiens des pays grecs (car une tentative de ce genre ne fut pas faite dans le monde latin), par une littérature nouvelle.

Ils s’associèrent pour mettre en odes les Psaumes, en épopée les livres de Moïse, en dialogues à la manière de Platon l’Évangile, et emprunter aux sujets sacrés la matière de tragédies et de comédies dans le style d’Euripide et de Ménandre. Mais ils apprirent à leurs dépens qu’une littérature classique ne s’improvise pas, qu’il y faut la consécration du temps et le suffrage de l’admiration universelle.

Leurs essais furent vite oubliés : il faut lire sur ce sujet les belles et sages réflexions de l’historien ecclésiastique Socrate (Hist. eccl., III, xvi).

Vingt ans après la loi de Julien et la tentative des Apollinaires, saint Jérôme déclare que la lecture des comédies antiques, c’est-à-dire surtout de Térence, et celle des poèmes de Virgile est « nécessaire à l’éducation des enfants », in pueris necessitatis est (saint Jérôme, Ep. XXI, ad Damasum). Quand lui-même, en 386, fonda une école annexée à son monastère de Bethléem, il y commenta à ses élèves les poètes latins, et spécialement Virgile. Il y avait longtemps que la loi de Julien avait disparu.

Elle ne dura qu’un an, et la mort de l’empereur apostat l’abrogea de fait. En 364, Valentinien la retira officiellement.

« Quiconque, écrit-il, est par ses mœurs et son talent digne d’enseigner la jeunesse aura le droit, soit d’ouvrir une école, soit de réunir à nouveau son auditoire dispersé. » (Code Théodosien, XIII, iii, 6.) Il n’y eut pas de réaction : on laissa aux païens le droit d’enseigner ; mais on le rendit aux chrétiens. Et, en 376, l’empereur Gratien rappela aux villes qu’elles avaient le droit de choisir librement leurs grammairiens et leurs rhéteurs, sans soumettre ce choix à la ratification impériale (Ibid., ii).

IV. L’enseignement supérieur chrétien. — Le christianisme s’accommoda facilement, on le voit, des modes d’enseignement en usage dans le monde romain. Il en usa sans peur. Comme les autres, l’intransigeant Tertullien reconnaissait dans l’étude des classiques, c’est-à-dire dans la préparation générale de l’esprit selon les méthodes de son temps, la base nécessaire de toute étude, même religieuse.

« Comment, écrit-il, repousserions-nous les connaissances du siècle, sans lesquelles est impossible celle des choses divines : Quomodo repudiamus secularia studia, sine quibus divina esse non possunt ? » (De idololatria, 10.) À plus forte raison parlait-on de même à Alexandrie.

Clément voit dans la culture des sciences étrangères, c’est-à-dire de la littérature classique, un moyen de familiariser l’esprit du chrétien avec les différents modes de pensée, et de lui permettre ainsi de distinguer plus facilement la vérité et l’erreur (Stromata, I, ix).

Le nom de Clément d’Alexandrie me conduit à un autre ordre d’idées. Il rappelle l’usage le plus fructueux et le plus neuf fait par les chrétiens de la liberté de l’enseignement. À l’enseignement païen manquait une partie essentielle : l’enseignement du paganisme lui-même. On ne prêchait pas, on ne catéchisait pas dans les temples.

Les adorateurs des dieux ne connaissaient ceux-ci que par les récits des poètes, par les tragédies ou les comédies, qui les présentaient quelquefois dans les plus bizarres postures, par des statues et des peintures qui n’étaient pas toujours fort édifiantes. Le paganisme n’avait pas de doctrines, et ce que l’on enseignait de la morale l’était par les philosophes ou par les poètes, non par les prêtres.

Julien l’Apostat avait été si frappé de cette lacune, qu’il essaya de faire prêcher dans les temples : mais cette réforme, imitation visible du christianisme, eut aussi peu de succès que de durée : on connaît un seul sermon païen, résumé par Libanius. C’est même ce défaut complet de substance doctrinale qui rendit l’étude des écrivains païens relativement inoffensive aux écoliers chrétiens.

Or, ce qui manquait tout à fait au paganisme est précisément ce qui fit la force de l’Église, grâce à l’enseignement spécial qui y fut donné.

Il y eut d’abord les instructions longues, méthodiques, que devaient suivre les catéchumènes avant d’être admis au baptême, et dont nous trouvons un si remarquable exemple dans les catéchèses de saint Cyrille de Jérusalem. Mais il y eut autre chose encore : des cours de religion chrétienne destinés aux esprits cultivés, et professés dans des écoles qui furent de vrais établissements d’enseignement supérieur, œuvre originale du christianisme, et sans analogue en dehors de lui.

Le type le plus connu, mais non le seul, de ces établissements est l’école d’Alexandrie. Celle-ci avait été fondée avant le III^e siècle, et durait encore au IV^e. L’enseignement, tout entier consacré à la philosophie religieuse, était donné par un maître célèbre par sa doctrine et son éloquence, que désignait l’évêque d’Alexandrie. Tels furent Pantène, Clément, Origène.

Les ouvrages de Clément et probablement en partie ceux d’Origène reflètent les idées qui avaient cours dans cette école, et la manière originale, parfois subtile, dont elles étaient exprimées.

L’auditoire était fort mêlé : sur ses bancs venaient s’asseoir non les simples aspirants au christianisme, auxquels était donné ailleurs un enseignement plus élémentaire, mais ceux qu’attirait vers la profondeur de ses doctrines une intelligence plus ouverte et une curiosité plus avide : on y voyait des hommes et des femmes, des auditeurs de tout âge, des savants, des philosophes, des gens élevés en dignité.

Plusieurs se convertissaient, parfois jusqu’au martyre, tous au moins se retiraient après avoir reçu une grande idée du christianisme. Moins qu’Alexandrie, mais à un degré éminent encore, Césarée de Palestine devint un foyer de hautes études chrétiennes. Origène y expliqua l’Écriture sainte, l’exégète Pamphile y fonda une école et une bibliothèque : celle-ci possédera un jour trente mille volumes.

Tel est l’usage que tirent les antiques chrétiens de la liberté de l’enseignement. Dans les circonstances en apparence les plus défavorables, ils se servirent d’elle avec une énergique confiance. Ils étudièrent ou enseignèrent les sciences et les lettres selon les méthodes employées autour d’eux. Mais ils enseignèrent aussi, selon de nouvelles méthodes, les sciences religieuses qui n’existaient pas avant eux.

Ils greffèrent ainsi sur le vieux tronc de l’enseignement romain une branche nouvelle, qui lui rendit peu à peu une nouvelle vie. Ils firent cela au milieu même des persécutions, sans s’inquiéter de savoir si professeurs ou écoliers n’iraient pas grossir un jour le nombre des martyrs. Et ainsi ils triomphèrent.

Paul Allard.

III. Instruction en France au Moyen Âge

III. — INSTRUCTION EN FRANCE AU MOYEN ÂGE. — L’on a beaucoup répété, pendant tout le XIX^e siècle, et l’on répète encore dans certains manuels d’histoire, mis entre les mains des enfants du peuple, que l’instruction, spécialement l’instruction populaire, ne date guère que de la Révolution, et l’on jette sur le Moyen Âge l’accusation d’ignorance et d’obscurantisme. Et comme ce fameux Moyen Âge était soumis à l’influence de l’Église, c’est jusqu’à l’Église même que l’on prétend faire remonter cette accusation.

Elle ne s’est point préoccupée d’instruire le peuple, dit-on ; il lui suffisait de lui enseigner les rudiments de la foi.

Les auteurs et propagateurs de cette calomnie étaient pour la plupart suggestionnés par la passion politique et religieuse : ces sentiments de partialité percent suffisamment à travers leurs affirmations, pour qu’elles soient dès l’abord frappées de suspicion. De plus, ils montrent une ignorance des faits historiques, qui n’était déjà guère pardonnable après les travaux des Bénédictins du XVII^e et du XVIII^e siècle et qui ne l’est plus du tout, après les études plus récentes, qui, sur tous les points de la France, ont révélé plus en détail le grand mouvement intellectuel qu’à toutes les époques, quoique à des degrés divers, l’Église a suscité dans les différentes classes de la société.

L’enquête sur l’instruction en France avant la Révolution n’a pas encore été poussée partout aussi profondément qu’il est possible : mais elle est suffisamment avancée pour que déjà l’on puisse affirmer que l’instruction n’a jamais manqué, même au peuple, pendant le Moyen Âge, comme on a bien voulu dire, et que l’Église l’a toujours donnée à ses clercs, à ses moines, à ses fidèles, dans la mesure que comportaient les progrès du temps et les besoins de tous.

C’est ce qui résultera clairement de l’histoire sommaire de l’instruction au Moyen Âge, telle qu’on peut la résumer d’après les travaux les plus récents.

I. L’instruction, de la chute de l’empire romain d’Occident à Charlemagne (476-768). — Tant que l’empire romain subsista, il assura l’instruction publique dans les grands centres surtout ; il y eut de plus, à côté des maîtres nommés et payés par lui, des maîtres libres qui enseignaient pour la gloire et la fortune. Mais lorsqu’il eut succombé sous les coups des barbares, ce fut l’Église qui, par la force des choses, reprit ce service. Elle était la seule société morale, intellectuelle, organisée. Elle avait à sa tête ou dans ses cloîtres, comme évêques, prêtres ou moines, des hommes qui, durant leur jeunesse, avaient reçu la culture romaine, et pouvaient par conséquent la transmettre.

Aussi la vit-on de suite, comme par un instinct naturel, recueillir des livres, ouvrir des écoles et instituer des maîtres. Certes, elle fut conditionnée dans sa tâche éducatrice par les circonstances heureuses ou malheureuses qu’elle dut traverser : mais dans les époques les plus barbares, elle garda le flambeau de la science et ne laissa jamais les siens dans une ignorance complète, qui d’ailleurs aurait été incompatible avec l’enseignement même des vérités élémentaires de la foi.

Les écoles monastiques apparaissent les premières : car elles existaient déjà du temps de la domination romaine et lui survécurent surtout dans le Midi. Même avant l’arrivée des moines bénédictins au VII^e siècle, il se forma des communautés d’hommes et de femmes sur le modèle des monastères basiliens de Constantinople, où se trouvaient des écoles pour les moines, les jeunes oblats et même les enfants du dehors.

Tels furent les monastères de Saint-Victor de Marseille, où vécut Cassien († v. 430), de Lérins, fondé par saint Honorat d’Arles († 429), où enseignèrent Hilaire d’Arles († 449), Vincent de Lérins († av. 450), Eucher, archevêque de Lyon († 450), Loup, évêque de Troyes († 479), Salvien de Marseille († v. 480), Fauste de Riez († v. 490), et où parurent comme élèves un grand nombre d’évêques du Midi qui instituèrent ensuite chez eux un enseignement semblable à celui qu’ils avaient reçu.

Ainsi Césaire, évêque d’Arles, au VI^e siècle († 542), fonda dans cette ville deux communautés, l’une d’hommes, l’autre de femmes. Cette dernière, sous la direction de sa sœur sainte Césarie († v. 529), s’occupait spécialement de copier les manuscrits, et servit de modèle au couvent fondé par sainte Radegonde († 587) à Poitiers. On y transcrivait les poètes chrétiens, les Pères grecs et latins.

Les autres règles monastiques de ce temps, celles de saint Aurélien et Ferréol, de Tarnat, etc., comme celles de saint Césaire, prescrivirent de consacrer quelques heures de la journée à la lecture et d’abord d’apprendre les lettres. La même prescription se retrouve dans la règle de saint Benoît.

Non seulement on lisait dans les monastères, mais on y enseignait : et l’enseignement n’était pas réservé aux religieux ; il était donné aussi aux laïques, et pour eux, vu leur nombre, on fut amené à créer une école extérieure à côté de l’école intérieure. L’Histoire littéraire (III, 429) signale un grand nombre de ces foyers d’étude pour le VI^e et le VII^e siècle, à Saint-Claude, à Luxeuil, à Jumièges, à Fontenelle, à Saint-Riquier, à Saint-Valery, à Saint-Vincent de Laon, à Saint-Taurin d’Évreux, à Mici, à Saint-Hilaire de Poitiers, à Ligugé, à Saint-Denis, à Ferrières en Gâtinais, à Issoire, — et l’on pourrait en désigner plusieurs autres.

Un moine instruisait gratuitement tous ceux qui se présentaient, et il en venait non seulement des environs mais de très loin. L’on ne craignait pas alors de faire de grands voyages pour se mettre à l’école des religieux célèbres par leur science des choses intellectuelles et morales.

Les évêques entretenaient aussi près d’eux des écoles pour leurs clercs, appelées écoles épiscopales. Dès le V^e siècle, Sidoine Apollinaire († v. 488) montre auprès d’un évêque de ce temps une caterva scholasticorum. Au VI^e siècle, à l’arrivée des Francs, on signale un grand nombre de ces écoles.

Outre celle de saint Césaire, dans l’Église d’Arles, d’où « sortirent saint Cyprien, évêque de Toulon, Firmin, évêque d’Uzès, Vivence, autre évêque, le prêtre Messien, le diacre Étienne, Téridc ou Tétrade, neveu de saint Césaire, tous hommes de lettres », il y en avait dans le Centre et dans le Nord ; à Reims et à Mousson, près de saint Rémy († 553), à Rouen près de Prétextat († 586), à Paris, près de saint Germain († 576), à Clermont, près de saint Gall († 553), à Tours, près de saint Grégoire († 595), à Poitiers, près de Fortunat († ap. 600), au Mans, près de Domnol († 581), à Chartres, près des évêques Solemne, Lubin († v. 556), Calétric († v. 567), Béthaire († av. 514) et Lancégesil.

Ceux-ci avaient confié l’école chartraine au prêtre Chermir ; ailleurs, les évêques enseignaient eux-mêmes, ou avec l’aide de prêtres ou diacres que l’on appelait soit primiciers soit scolastiques ou écolâtres.

Ces écoles épiscopales se soutinrent encore pendant le VII^e siècle. Les Bénédictins (Hist. litt., III, 425) citent celles de Paris, Chartres, Troyes, Le Mans, Lisieux, Beauvais, en Neustrie ; de Poitiers, Bourges, Clermont, en Aquitaine ; d’Arles, Gap, Vienne, Chalon-sur-Saône, dans le royaume de Bourgogne ; d’Utrecht, Maestricht, Yvois, au diocèse de Trêves ; de Cambrai, Metz, Mousson, en Austrasie.

Toutes ces écoles furent d’abord sans doute des catéchismes et des séminaires, où l’on lisait de préférence l’Écriture et les Pères, mais, dans plusieurs, surtout après la chute des écoles impériales, au milieu du V^e siècle, et plus tard, on enseigna, dans une certaine mesure, les arts libéraux, c’est-à-dire le Trivium et le Quadrivium, le Trivium comprenant la grammaire, la rhétorique et la dialectique, le Quadrivium composé de l’arithmétique, de la géométrie, de l’astronomie et de la musique.

L’évêque de Vienne, Didier († 608), saint Sulpice, évêque de Bourges († 644), saint Martin, abbé de Vertou († 601), comme Grégoire de Tours, et surtout Fortunat les avaient certainement étudiés (Roger, Alcuin, 163).

Comme dans les cloîtres et les évêchés, il y avait des écoles dans les presbytères. Le premier canon du 2^e concile de Vaison, tenu en 529 sous la présidence de saint Césaire d’Arles, statua que, conformément à ce qui se pratiquait avec fruit dans toute l’Italie, tous les prêtres de la campagne recevraient chez eux de jeunes lecteurs qui ne seraient pas mariés, qu’ils les élèveraient comme de bons pères, leur faisant apprendre les Psaumes, lire l’Écriture, et les instruisant dans la loi de Dieu, afin de se préparer de dignes successeurs ; que cependant, lorsqu’ils seraient venus en âge, si quelqu’un d’eux voulait se marier, on lui en laisserait la liberté (Maassen, Concilia aevi merovingici, p. 56).

Ces écoles de campagnes sont signalées dans un bon nombre de Vies de saints, par exemple dans celles de saint Laumer et de saint Rigomer : elles furent donc assez répandues. Leur programme était essentiellement religieux, mais comportait nécessairement la lecture, l’écriture, le chant d’église, et l’Écriture sainte, c’est-à-dire les connaissances indispensables aux prêtres. L’étude qui dominait était celle des Psaumes. Le concile de Tours de 567 recommandait de les faire apprendre.

Ces écoles semblent avoir été ouvertes, sinon à tous les enfants du peuple, du moins à un grand nombre : elles furent l’origine des écoles paroissiales.

On a pu signaler une véritable école dans le palais même des rois mérovingiens. Elle avait pour élèves les fils de famille qui devaient remplir plus tard les grandes fonctions militaires et civiles, et que, conformément à un usage germain, ces rois réunissaient autour d’eux. Ils groupaient aussi pour la garde de leur chapelle et l’exécution des chants liturgiques des clercs distingués auxquels ils préposaient des maîtres instruits. Tous y étudiaient au moins les éléments des lettres, et les uns y ajoutaient les chartes et l’art de la guerre ; les autres, quelque chose des sciences sacrées. C’est là que parurent avec le titre de maîtres ou d’archichapelains, le romain Béthaire, plus tard évêque de Chartres, Rustique de Cahors, Sulpice de Bourges, et à titre d’élèves les plus grands noms du temps.

Au VII^e siècle, sous les rois fainéants, commence la décadence de l’enseignement. Quelques écoles épiscopales subsistent encore, à Autun avec saint Léger († 678), à Paris avec saint Céran († av. 626), à Bourges, au Mans, à Angers, à Chartres, à Verdun, à Metz, à Noyon, à Clermont, à Issoire, à Gap.

Mais l’école palatine tombe, les écoles presbytérales disparaissent. Un concile condamne un prêtre qui ne sait plus correctement la formule du baptême. Les écoles monastiques elles-mêmes végètent : plusieurs des hommes qui entrent dans les cloîtres le font par dégoût du monde et font peu de cas des études. Les monastères nouveaux fondés par saint Colomban (v. 590), à Annegray, Luxeuil, Fontaine, au début s’appliquent plus à l’ascétisme qu’aux lettres.

Ce fut une obscurité profonde qui dura du premier quart du VII^e siècle au dernier du VIII^e. Grégoire de Tours, effrayé, s’écriait : « Malheur à nous : car l’étude des lettres a disparu de chez nous. » Il se demandait qui pourrait plus tard raconter l’histoire de son temps à la postérité. Il se disait lui-même sans grammaire, sans rhétorique, sans lettres (Hist. Fr., I, préf.). Il est vrai qu’il écrivait déjà dans un latin bien incorrect : pourtant il exagérait son inhabileté.

Dans son jeune âge, sous l’évêque de Clermont, son parent et son maître, ou du moins dans son âge mûr, il avait fréquenté les poètes romains et spécialement Virgile dont il intercale beaucoup de réminiscences dans ses écrits, et Fortunat avait quelques raisons de vanter son éloquence et son érudition. Fortunat lui-même, élève jadis des écoles de Ravenne, les dernières de l’empire romain en Occident, s’accusait de manquer de poésie et de ne connaître qu’à peine Platon, Aristote, Chrysippe, Pittacus. « Je n’ai lu, disait-il, ni Hilaire, ni Grégoire, ni Ambroise, ni Augustin. » Il exagérait aussi son ignorance, comme le témoignent ses relations poétiques avec sainte Radegonde.

Mais les hommes qui suivirent à partir du second quart du VII^e siècle, méritèrent à peu près complètement les reproches que ceux-ci s’infligeaient avec trop d’humilité. Frédégaire, le continuateur de Grégoire de Tours, écrit dans un style tout à fait corrompu. Rares sont devenus les chroniqueurs. Les diplômes royaux, les chartes, qui émanaient pourtant de personnages élevés, reflètent l’ignorance générale et ne se rédigent plus en latin classique mais en latin populaire. Le clergé lui-même corrompt la langue sacrée : c’est la transformation progressive, sous l’influence barbare, des langues anciennes dans les langues romanes qui commence.

Quelles furent les causes de cette décadence ? Faut-il en accuser un certain courant ascétique hostile aux études profanes ? Il est certain qu’à toutes les époques il se rencontra des esprits qui furent, à certains moments de leur vie, frappés de la frivolité et aussi de l’immoralité des auteurs profanes et en regrettèrent ou même en dissuadèrent la lecture. Saint Augustin disait qu’ils avaient failli lui faire perdre la piété.

Au V^e siècle, Paulin de Nole, qui les connaissait bien aussi, écrivant à Ausone, taxait de perdu le temps qu’on leur consacrait. Sidoine Apollinaire rougissait de faire un poème nouveau et déclarait la poésie indigne d’un clerc. Ennode de Pavie ne voyait que fables et sottises dans les lettres antiques auxquelles il disait adieu. Cassien pleurait d’avoir été dès sa jeunesse imbu de ces fables et trouvait qu’elles avaient gêné son âme dans ses élans vers Dieu.

Ces sentiments prirent encore plus de force au VI^e siècle. Alors Grégoire le Grand blâmait Didier, évêque de Vienne, de ce qu’il enseignait la grammaire, sous prétexte que mêler les louanges de Jupiter à celles du Christ était indigne d’un évêque et ne conviendrait même pas à un laïque (Epist. xi). Césaire d’Arles, comme avant lui saint Jérôme, comme plus tard Alcuin, fut averti en songe, s’il faut l’en croire, de ne plus se livrer à l’étude des païens.

Mais ces hommes, tous instruits, ne signalaient que le danger des lettres profanes et n’en condamnaient que l’abus. Ils les avaient cultivées et enseignées dans leur première jeunesse avec amour, et ils ne s’étaient retournés contre elles qu’à la fin de leur vie et sous le coup des malheurs publics, qui leur avaient inspiré des pensées et des soucis plus graves. Le soin qu’ils prennent de mettre leurs disciples en garde contre elles prouve que ceux-ci ne se privaient pas d’en goûter les charmes.

Pourtant ce mouvement de répulsion s’accrut pendant les guerres des Mérovingiens, quand la faiblesse des rois fainéants, les rivalités des maires du palais et enfin la rapacité de Charles-Martel, qui donna les évêchés et les abbayes à ses soldats, eurent absolument troublé les sanctuaires de l’étude. Saint Lubin avait été jalousé par ses confrères de Chartres parce qu’il lisait, et dut s’éloigner d’eux. De même au VII^e siècle, saint Leufroy († 788), venu d’Évreux à Chartres pour y étudier, fut aussi poursuivi par l’envie et dut repartir. Mais, de retour en sa patrie, il y fut entouré d’élèves qu’il formait aux lettres et à la piété.

À la même époque, l’évêque de Lisieux, Etherius, ouvrait une école à tous les enfants de la cité (Grégoire de Tours, Hist. Franc., VI, xxxvi). Beaucoup répètent, disait Ambroise Autpert († 778), que ce n’est plus maintenant le temps de disserter sur les Saintes Écritures. Mais ces exemples, en prouvant qu’il y avait un courant contre l’étude, montrent que, même dans les pires époques, il n’était pas unanime et que quelques-uns s’y adonnaient toujours.

Heureusement pourtant, un mouvement tout à fait favorable aux lettres régnait depuis longtemps et se maintenait toujours dans des pays voisins de la Gaule, qui, situés hors de l’empire romain, avaient échappé aux premières invasions des Barbares, c’est-à-dire en Irlande et en Angleterre. Il florissait aussi en Germanie et en Italie.

En Irlande, dès le VI^e siècle, les abbayes de Hy, Lismore, Bangor, Clonfert, Clonard, Armagh, étaient des foyers intellectuels qui attiraient de nombreux élèves, non seulement d’Angleterre mais du continent, et envoyaient des légions d’apôtres et de lettrés en Gaule, en Italie, en Allemagne. On connaît surtout saint Colomban, qui en 590 passa le détroit avec saint Liévin qu’il laissa dans le Brabant, poussa jusque sur les terres de Gontran, roi de Neustrie, où il fonda les monastères d’Annegray, de Fontaine et de Luxeuil, et chez les Allemands où ses disciples établirent les monastères de Saint-Gall, de Reichenau, de Regensburg, de Freisingue et de Salzbourg — et enfin jusqu’en Lombardie où il créa lui-même le monastère de Bobbio.

On sait que ce moine extraordinaire était fort cultivé et que ses établissements devinrent un peu plus tard des centres d’étude où enseignèrent des savants comme Virgile, évêque de Salzbourg († 784), et Dobdan surnommé le Grec, évêque de Chierasée. Ces hommes ne connaissaient pas seulement l’Écriture et les Pères, mais aussi les arts libéraux et les poètes : quelques-uns savaient la langue grecque.

L’Église d’Angleterre, déjà cultivée par son voisinage avec les monastères d’Irlande, fut encore instruite par les envoyés du pape saint Grégoire, d’abord à la fin du VI^e siècle, puis dans la seconde moitié du VII^e par les autres envoyés de Rome, Théodore de Tarse († 690) et le moine Adrien († 710), des environs de Naples, dont l’un fut archevêque et l’autre abbé de Saint-Pierre de Cantorbéry.

Tous deux établirent une école épiscopale et monastique, où les arts libéraux étaient enseignés et que fréquentaient de nombreux élèves du pays et même d’Irlande. Leur ami, Benoît Biscop († 690), fonda l’abbaye, l’école et la bibliothèque de Wearmouth, laquelle eut pour filiale l’abbaye de Jarrow, au nord de l’Angleterre. À Jarrow grandit et vécut, dans l’étude et l’enseignement, le vénérable Bède († 735), qui fut avec Boèce, Cassiodore, Isidore de Séville, l’un des grands maîtres du Moyen Âge.

Avec les monastères d’hommes, ceux de femmes rivalisaient pour l’étude des arts libéraux : car dans les uns et les autres, on le sait par le catalogue de la bibliothèque d’Eodbert, archevêque d’York († 766), que nous a laissé son élève Alcuin, se trouvaient l’Écriture, les Pères latins et grecs, les auteurs classiques, surtout les poètes et les historiens, les manuels des arts, en un mot les lettres divines et humaines.

De ces différents foyers partirent sur le continent de savants apôtres, tels que saint Willibrord († 789), qui évangélisa les Frisons et fonda l’évêché d’Utrecht, et surtout saint Boniface († 755), qui, sur l’ordre du pape Grégoire II, pénétra jusque chez les Allemands à l’est du Rhin. Là, il réforma les monastères d’hommes et de femmes selon la règle de saint Benoît, en leur adjoignant des écoles, où toute la noblesse envoya ses fils et ses filles.

Il les dirigeait lui-même ou par des collaborateurs et collaboratrices, qu’il faisait venir d’Angleterre et qui enseignaient les lettres sacrées et profanes comme dans leur pays. De même, il réforma tous les chapitres selon la règle de saint Chrodegang, qui obligeait tous les chanoines à la vie commune et régulière, sous la conduite de l’évêque, et leur confia la direction d’écoles de jeunes enfants destinés au service de l’Église et formés aux lettres et notamment au chant par un maître spécial.

Cette organisation, commencée au concile de Leptines en 743, fut encouragée par le concile de Verneuil en 755 et adoptée dans beaucoup d’églises.

La Bavière surtout suivit ce mouvement. Un concile tenu sous le duc Tassilo, en 772, ordonna que, pour donner aux prêtres le moyen de lire et comprendre les Saintes Écritures, chaque évêque érigerait près de son siège une école, à laquelle il préposerait un maître honnête et savant, capable d’instruire les enfants selon la tradition des Romains.

De même l’Espagne avait gardé l’impulsion que lui avait donnée saint Isidore de Séville († 636), le brillant élève de l’école fondée par saint Léandre († 599) en cette ville, le maître de saint Ildefonse de Tolède († 667), de Braulion de Saragosse († v. 651) et de beaucoup d’autres. Ceux-ci fondèrent à leur tour ou développèrent les grandes écoles de Saragosse, de Tolède, de Braga, illustrées par de grands noms.

Les évêques espagnols, d’après le II^e et le IV^e concile de Tolède, réunissaient autour d’eux pour les instruire de jeunes clercs sous un maître commun.

L’Italie avait aussi gardé ou rétabli presque partout ses écoles. L’exarchat de Ravenne et la Haute Italie, préservés des Barbares par la présence des représentants de Constantinople, conservèrent longtemps les écoles impériales. Fortunat, mort en 606, chantait dans ses vers l’école de Ravenne, où il passa quelques années de sa jeunesse, vers 535.

Les autres parties de la péninsule virent disparaître les leurs durant les invasions d’Alaric, d’Attila, de Genséric. Mais quand les Ostrogoths se furent établis solidement sur les ruines des Hérules avec l’empereur Théodoric (475-526), il se fit une restauration de ces écoles publiques sous l’influence de cet empereur et de ses ministres Boèce († 524) et Cassiodore († 575). Celui-ci tenta même, de concert avec le pape Agapet, en 535, de fonder des écoles purement chrétiennes et théologiques ; mais la mort de ce pape et les guerres l’empêchèrent de réussir.

Cependant, peu de temps après les guerres de Totila et de Bélisaire, la lecture solennelle du poème de Virgile soulevait les acclamations du peuple réuni pour l’entendre au forum de Trajan. En 551, on relisait jusqu’à sept fois dans une église devant le pape Vigile († 555) la traduction en vers latins par le diacre Arator des Actes des apôtres.

Cassiodore, retiré vers 550 à Viviers en Calabre, y créait pour ses moines une école de théologie, un atelier de copistes pour les manuscrits, et y rédigeait des ouvrages littéraires qui, avec ceux de Boèce, furent les manuels du Moyen Âge. Pendant ce temps, saint Benoît qui, après avoir passé aux écoles durant son jeune âge, s’était enfui (539) au Mont-Cassin, jetait le germe de toutes les écoles qui s’ouvrirent plus tard dans les monastères bénédictins, en décidant d’accepter des oblats et en prescrivant dans le chapitre 48 de sa règle la lectio divina.

De leur côté, les évêques groupaient des enfants autour d’eux : Grégoire le Grand († 604) leur donnait l’exemple en dirigeant lui-même la schola cantorum. S’il réprimandait l’évêque Didier de Vienne qui abusait dans sa prédication des lettres païennes, il n’était pas hostile à l’instruction, puisqu’il était lui-même fort cultivé, comme le témoignent ses ouvrages. Ses successeurs l’imitèrent.

Quand Charlemagne vint secourir le pape Adrien († 795), il fut reçu par une foule d’écoliers portant des branches d’olivier, que le pape avait envoyés à sa rencontre. Les autres évêques de la Péninsule créèrent aussi des écoles. Saint Anselme en fonda une à Naples. À Lucques, les prêtres Gaudentius et Deusdedit tenaient la leur sur le parvis de l’église. Au VIII^e siècle, l’évêque de Milan, Benoît Crispin († 725) enseignait les Sept arts. Pavie, vers 700, posséda successivement les grammairiens Félix et Flavien, et c’est à Pavie que Charlemagne trouva ceux qui devaient l’aider dans son œuvre de restauration en France : Pierre de Pise (v. 776), Paul Diacre († v. 797), et Paulin d’Aquilée († 802).

Des auxiliaires, Charlemagne n’en découvrait guère dans les Gaules, où les écoles étaient tombées en décadence surtout depuis Charles Martel ; il devait en rencontrer non seulement en Italie, mais encore dans les autres pays voisins où nous avons vu les lettres continuer de fleurir. L’Angleterre lui donnerait Alcuin († 801), l’Espagne Théodulphe († 821), et l’Allemagne les grands exemples de Boniface.

II. L’instruction, de Charlemagne au XI^e siècle. — C’est à Charlemagne que revient l’honneur d’avoir, avec l’Église et par l’Église, restauré les études en relevant l’instruction des clercs et même des laïques. Il reprit les essais déjà tentés par son père Pépin († 768) et son frère Carloman, de concert avec saint Boniface, et les amena à une plus complète réalisation. Si le moine d’Angoulême put dire : « Avant Charles, on ne s’appliquait plus aux lettres », celui de Saint-Gall put ajouter, avec quelque exagération, il est vrai : « sous Charles, les Francs étaient comparables aux Grecs et aux Romains ».

Pépin avait envoyé des clercs à Saint-Jean de Latran pour y apprendre le chant et les arts libéraux : il avait reçu du pape Paul I^er des livres tels que l’Antiphonale, le Responsale, l’art grammatical, des traités d’Aristote et de Denys l’Aréopagite, une Geometria, une Orthographia, et omnes graeco eloquio scriptores.

Charles, à l’exemple de son père, mena de front la réforme liturgique et la réforme intellectuelle du clergé, et fut amené peu à peu à créer des écoles où l’on enseignerait quelques-uns des arts libéraux, le chant, l’art de bien écrire et la théologie.

Il avait été frappé, dans ses voyages en Italie, des laïques et des clercs cultivés comme des vestiges de l’art antique qu’il y avait rencontrés, et non content d’en rapporter des colonnes, des mosaïques et d’autres objets d’art pour son palais et son église d’Aix-la-Chapelle, il en avait ramené des hommes « habiles dans la grammaire et le comput » : c’était ceux que nous avons nommés plus haut : l’helléniste Paul Diacre, plus tard patriarche d’Aquilée, le grammairien Pierre de Pise, le poète espagnol Théodulphe, plus tard évêque d’Orléans : c’était surtout l’Anglo-Saxon Alcuin, qu’il avait rencontré une première fois à Pavie en 781 et qu’il fit venir un peu plus tard près de lui. C’est avec ces hommes qu’il fit renaître l’école palatine, les écoles épiscopales, monastiques et presbytérales.

L’école du Palais, qui déjà sous Pépin avait reçu de nobles élèves, comme Benoît d’Aniane († 821) et Adalard de Corbie († 826), comprit comme autrefois les clercs de la Chapelle et les futurs dignitaires, et fut présidée par Alcuin de 782 à 796, par l’Hibernien Clément, le grammairien Smaragde de Saint-Mihiel († 819) ; elle eut pour archichapelain Angelran, évêque de Metz († 791) que le pape dispensa de la résidence, et Angilbert, plus tard abbé de Saint-Riquier († 814).

Au nombre de ses élèves fut le roi lui-même, durant les loisirs que lui laissaient la guerre et le gouvernement. « Il se perfectionna sous Pierre de Pise dans la grammaire, s’appliqua longuement à la rhétorique, à la dialectique et surtout à l’astronomie dans la compagnie d’Alcuin. » Il se croyait assez théologien pour s’occuper de l’adoptianisme et du culte des images et vouloir diriger le concile de Francfort.

Sa correspondance avec ses maîtres dénote un esprit curieux ; ses fils et ses filles, toute sa cour, se piquaient d’élégance en prose et en poésie latines et dialoguaient sous des noms empruntés aux antiquités grecque, latine, hébraïque : ils formaient une petite académie. À côté d’eux, les élèves clercs et laïques travaillaient, sous l’œil de Charles, qui leur distribuait les encouragements ou les reproches et les menaces.

Non content de corriger ou de faire corriger les manuscrits liturgiques et les exemplaires de la Bible, il recommanda, par une circulaire de 786, aux évêques et aux abbés, d’étudier pour remplir plus décemment les fonctions liturgiques et mieux comprendre les figures de rhétorique, les tropes et les autres difficultés des Saintes Écritures.

En 789, il alla plus loin et fit rendre par le concile d’Aix-la-Chapelle une ordonnance portant qu’« en chaque cloître et cathédrale il y aurait des écoles où les enfants apprendraient les Psaumes, les lettres, le chant, le comput et la grammaire ». Ces écoles étaient pour la jeunesse lévitique.

Quant aux prêtres déjà versés dans le ministère, il leur recommanda de compléter leurs connaissances théologiques, et pour les y obliger établit vers 802 des programmes et des examens et statua qu’ils ne seraient appelés à des dignités qu’à la condition d’avoir subi ces épreuves. Ils devaient répondre sur l’Écriture sainte, le Psautier, le Baptême, le Pénitentiel, le Comput, le Chant : en 805, il ajouta la Médecine.

Pour mieux assurer l’exécution de ses prescriptions, il nomma aux évêchés et aux abbayes ceux qu’il savait capables de veiller à l’instruction du clergé : il les choisit parmi les élèves d’Alcuin. Ainsi Arnon fut archevêque de Salzbourg, le Bavarois Leidrad, archevêque de Lyon, Théodulphe, évêque d’Orléans.

Fidèles aux désirs de l’empereur, ceux-ci entretinrent chez eux de brillantes écoles. Leidrad vantait les siennes à Charlemagne. « J’ai, disait-il, des écoles de chanteurs dont la plupart sont si instruits qu’ailleurs ils pourraient enseigner les autres. J’ai, de plus, des écoles de lecteurs, qui, non seulement sont exercés aux leçons des offices, mais encore cueillent dans la méditation des livres divins les fruits de l’intelligence spirituelle : quelques-uns peuvent déjà saisir en partie le sens spirituel des Évangiles. La plupart comprennent le livre des Prophètes… Ils transcrivent aussi les manuscrits. » Murbach était une académie où l’on ne parlait que latin, où l’on étudiait la liturgie, la Règle, les Écritures et les arts.

À Osnabrück, l’évêque devait entretenir des élèves assez forts en grec pour déchiffrer, dans les relations politiques avec l’empire byzantin, les pièces diplomatiques.

Parmi ces écoles, quelques-unes furent chargées de former des maîtres pour les autres. Telle fut celle de Saint-Martin de Tours, où Alcuin fut abbé depuis 796. Les évêchés et les monastères y envoyaient leurs meilleurs sujets, et les plus savants personnages du IX^e siècle en sortirent, entre autres Raban Maur : telles furent aussi celles de Metz et de Soissons, où Charles plaça les maîtres qu’il avait fait venir de Rome et qui étaient versés dans le chant et la musique : toutes les cathédrales durent y envoyer leurs chantres pour s’y exercer au chant romain.

Pour le peuple, Charlemagne ouvrit aussi des écoles. Les monastères durent en tenir non seulement pour leurs moines mais aussi pour les élèves du dehors. Théodulphe, en 801, promulgua une ordonnance de l’empereur, commandant aux prêtres d’envoyer les enfants de leurs paroissiens, soit à l’école de la cathédrale, soit à celle du monastère le plus proche, même s’ils ne devaient pas se faire moines. Lui-même fonda des écoles à Sainte-Croix, Saint-Aignan, à Saint-Liphard et à Fleury.

De même Charlemagne ressuscita les écoles presbytérales, en remettant en vigueur les prescriptions du concile de Vaison. « Tout prêtre, dit-il, doit avoir des écoliers assez instruits pour chanter l’office divin, c’est-à-dire tierce, sexte et none, avec mesure, et pour servir la messe. » Cette instruction était réclamée de la plupart des enfants.

En effet, en promulguant l’ordonnance de Charlemagne, Théodulphe disait : « Les curés dans leurs paroisses et leurs maisons tiendront une école, et si un fidèle veut leur confier ses enfants pour les instruire dans les lettres, ils ne doivent pas les refuser, mais les instruire avec grande charité. Pour cela, ils ne recevront aucun salaire, à moins que les parents ne leur offrent quelque chose par reconnaissance. » L’enseignement était donc gratuit.

Il est évident qu’outre ses connaissances, chaque prêtre devait communiquer au peuple comme aux enfants les vérités élémentaires de la foi : le Symbole de saint Athanase ou des Apôtres, le Pater noster : c’est ce que rappellent les Capitulaires de 789 et 794. Vers 800, il fut défendu d’accepter personne à la communion, sans qu’il eût récité au prêtre ces deux formules : ceux qui ne les apprendraient pas, seraient fouettés et condamnés au pain et à l’eau.

Il fallait d’abord les savoir en latin, mais on se contenta pour les personnes âgées de leur langue maternelle. Quant aux enfants, l’obligation du latin subsiste et en 813 on réitéra l’ordre de les envoyer à l’école pour y apprendre le Symbole et l’Oraison dominicale. Charlemagne favorisait l’instruction religieuse en même temps que l’instruction profane ; il obtenait la seconde par la première.

Son fils Louis le Débonnaire ne comprit pas d’abord toute sa pensée. Théologien par goût, très porté pour les moines, ennemi du monde et de sa sagesse, il voulut qu’on étudiât les sciences ecclésiastiques seules et pour elles-mêmes, et l’on put se plaindre de son temps même que les arts n’étaient plus cultivés comme sous son auguste père. Sur son ordre, Benoît d’Aniane soumit tous les monastères de France à une règle unique qui en excluait tout ce qui ne se rapportait pas à la vie monacale.

Ainsi l’on décida qu’au lieu de deux il n’y aurait plus qu’une école, celle des oblats. Le concile d’Aix-la-Chapelle de 817 ratifia cette mesure restrictive. On avait constaté sans doute que les écoles extérieures troublaient la vie religieuse et dissipaient les maîtres et les novices.

Il fut fait de même pour les chapitres et les écoles épiscopales ou capitulaires. Le concile d’Aix-la-Chapelle obligea tous les chanoines à suivre la règle de saint Chrodegang, à n’accepter pour leurs élèves que les futurs lévites ou chanoines, et à ne leur enseigner que les sciences ecclésiastiques.

Par suite de cette double mesure, inspirée par une réaction d’ascétisme exagérée, les arts libéraux, au dire de Servat Loup, ne furent plus cultivés, les enfants du peuple ne trouvèrent plus d’accès dans les écoles paroissiales, puisque les curés eux-mêmes ne purent plus demander l’instruction aux écoles capitulaires.

Mais une réaction en sens contraire ne se fit pas attendre. Cinq ans après le concile d’Aix-la-Chapelle, les évêques réunis au concile d’Attigny déclarèrent qu’on s’occupait trop peu depuis quelque temps de l’instruction populaire et cherchèrent le moyen de donner à ceux qui ne voulaient être ni prêtres ni moines la facilité de s’instruire.

Après bien des hésitations, ils décidèrent d’abord que dans tous les évêchés il y aurait pour quiconque voudrait être prêtre des établissements où se trouveraient des maîtres instruits. Les parents et les seigneurs au besoin fourniraient aux élèves les moyens d’y subsister. Si le diocèse était trop grand pour qu’on pût réunir tous les élèves en un seul lieu, on érigerait des écoles dans deux ou trois endroits, ou même plus s’il le fallait.

C’était un commencement. En 823, Louis le Débonnaire lui-même rappela aux évêques le projet qu’ils avaient conçu à Attigny de mettre l’instruction à la portée des fils et serviteurs de l’Église. Au concile de Paris en 824, les Pères reconnurent que le devoir de chaque évêque était d’entretenir des écoles : car il importait à l’Église d’avoir des défenseurs éclairés, et ils statuèrent que les écolâtres seraient appelés aux conciles provinciaux pour y être examinés.

Le pape Eugène II (824-827) écrivait : « On doit s’efforcer d’établir des professeurs capables d’enseigner les arts libéraux et la foi catholique dans tous les évêchés et dans toutes les paroisses. »

Continuant ce retour aux idées de Charlemagne, le concile de Paris en 829 demanda de nouveau à Louis le Débonnaire d’instituer, à l’exemple de son glorieux père, trois écoles modèles dans les villes les plus importantes du royaume. Les fonda-t-il ? On sait que l’école du Palais florissait encore de son temps, sous Claude, évêque de Turin, sous Aldéric et Amalarius de Metz. Mais la renaissance fut arrêtée, semble-t-il, par les guerres civiles d’alors.

Le diacre Florus, Paschase Radbert, Loup de Ferrières, tracent un triste tableau des lettres en Gaule de 830 à 842.

Sous Charles le Chauve, il y eut un nouvel essai de restauration. L’école du Palais reçut comme jadis une troupe d’Irlandais, parmi lesquels on cite le fameux philosophe Scot Érigène, qui savait le grec, Mannon, qu’on venait entendre d’Utrecht, Hélie, évêque d’Angoulême. Cette école fut fort vantée par Herric d’Auxerre et Paschase Radbert.

Les autres écoles jouirent-elles de la même prospérité ? En tout cas, les conciles de Meaux, 845, de Paris en 846, de Valence, Hérard, archevêque de Tours en 858, Gauthier, évêque d’Orléans, Hincmar, évêque de Reims, rappelèrent instamment aux prêtres les règles qui les concernaient.

Le concile de Saponnières en 859 renouvela encore les prescriptions législatives sur ce sujet : « Que partout, dit-il, soient constituées des écoles publiques, afin que le fruit de la double instruction divine et humaine puisse toujours croître dans l’Église. » (Labbe, Concil., VIII, 142, 637, 674.)

C’est le dernier édit de ce genre que l’on possède jusqu’au XII^e siècle. La chose dut entrer dans les mœurs ; évidemment, les invasions des Arabes et des Normands en entravèrent plus d’une fois l’exécution : mais elles ne supprimèrent pas le droit qui, chaque fois que les circonstances devinrent favorables, tendit à se retrouver dans les faits.

Odon de Cluny († 943), Abbon de Fleury, Gerbert de Reims, dès le second quart du triste X^e siècle, et dans la suite, apparaissent à la tête d’écoles monastiques. Dès la seconde moitié du X^e siècle, on trouve des écoles épiscopales florissantes à Reims, à Chartres, et ailleurs. Enfin les écoles presbytérales elles-mêmes semblent avoir subsisté. Elles sont signalées à Soissons avec Riculphe, à Verdun avec l’évêque Dadon, à Trèves avec l’évêque Héraclé.

Et dans le premier quart du XI^e siècle Burchard de Worms, dans son recueil canonique, insère une prescription qui les concerne, comme faisant partie de l’ancien droit qu’il codifie : « Que tout prêtre, qui gouverne le peuple, ait un clerc qui chante avec lui l’épître et la leçon et qui puisse tenir l’école : qu’il avertisse ses paroissiens d’envoyer leurs enfants à l’église pour y apprendre la foi et qu’il la leur enseigne en toute chasteté. » Ce canon semble être une reproduction, mais plus extensive, du canon du concile de Vaison, 529.

III. L’instruction, du XI^e au XIII^e siècle. — Les invasions des Normands, avons-nous dit, et les autres misères du X^e siècle ne firent que suspendre pour quelques années l’élan donné par Charlemagne aux écoles. Dès la fin du X^e siècle jusqu’à la fin du XII^e siècle, ce mouvement ne cessa de prendre de la force et de l’étendue.

L’enseignement primaire continuait d’être donné dans les écoles presbytérales, comme en font foi les textes de droit canonique que répètent, après Burchard de Worms, les compilateurs, entre autres Yves de Chartres.

Il l’était aussi dans un grand nombre d’écoles monastiques et épiscopales, comme préparation à l’enseignement secondaire qui était leur objet le plus direct.

Ces écoles épiscopales et monastiques se voient presque par toute la France dès l’aurore de la dynastie capétienne. La plupart se soutiennent et même, surtout dans les monastères dépendant des abbés de Cluny et de Guillaume de Saint-Bénigne de Dijon, grandissent pendant près de trois siècles. Leur apogée s’étend généralement du milieu du XI^e au milieu du XII^e siècle jusqu’à l’époque où les écoles de Paris et de quelques autres villes centrales commencent à attirer vers elles les meilleurs maîtres.

Dans le Nord, on voit dès le X^e les écoles épiscopales de Cambrai, Laon, Reims, auxquelles s’ajoutent dès le XI^e celles de Lille, au XII^e, celles d’Arras.

Et à côté d’elles, dans la même région, fleurissent les écoles monastiques suivantes : dès le X^e celles de Saint-Amand, Corbie, Abbeville ; au XI^e celles de Saint-Bertin, Saint-Riquier, Saint-Vaast d’Arras, de Saint-Rémi, de Saint-Nicaise et Saint-Thierry à Reims.

Elles avaient pour voisines les grandes écoles épiscopales de Gand, Liège, Tournay, et les écoles monastiques non moins fameuses de Saint-Trond, Stavelot, Gembloux, Lobbes.

Dans l’Ouest, la Normandie, à partir du début du XI^e siècle, se couvrit d’écoles. Elle en eut d’épiscopales ou canoniales, à Bayeux, Caen, Lisieux, Avranches, et au XII^e à Rouen et à Séez. Elle en eut de monastiques fondées ou réformées par Guillaume, abbé de Saint-Bénigne de Dijon, à Fécamp, Jumièges, Saint-Ouen de Rouen, au Mont Saint-Michel.

Il y en avait encore à Sainte-Catherine de Rouen et surtout au Bec, et l’on peut affirmer que, dans les autres monastères très nombreux de cette province, il y avait des écoles intérieures pour les moines et extérieures pour les clercs et les laïques : c’était une règle que Guillaume de Saint-Bénigne imposait à tous ces couvents.

La Bretagne, le Maine, l’Anjou, le Poitou avaient aussi leurs écoles épiscopales à Rennes, au Mans, Angers, Poitiers, et leurs écoles monastiques à Saint-Florent de Saumur, à Maillezais, à Saint-Gildas, à Fougères au XI^e siècle, à la Porte-de-Fer d’Angers, à Laval, à Château-Gontier, à Savigny au XII^e, à Saint-Cyprien et Saint-Hilaire de Poitiers et à Loudun au XI^e siècle, au Dorat, à Déols, un peu plus tard.

Le Centre était de toutes les régions la plus fertile en écoles : Paris, Chartres, Orléans, Sens, Auxerre, avaient leurs écoles épiscopales dès le X^e siècle ; Troyes, Bourges, Tours, eurent les leurs dès le XI^e ainsi que Soissons, Noyon et Châlons-sur-Marne. On en voit au XII^e à Beauvais et à Meaux ; de même à Melun, Corbeil, Blois, il y avait des écoles ecclésiastiques.

Les écoles monastiques ou collégiales apparaissent dès le X^e siècle à Aurillac, à Mici, près d’Orléans, à Marmoutiers près de Tours, et en général dans la plupart des dépendances de Cluny.

Elles fleurissent à Paris, à Saint-Germain-des-Prés, à Saint-Victor, à Sainte-Geneviève, à Saint-Denis ; dans l’Orléanais, à Fleury et Meung-sur-Loire ; en Touraine, à Cormery, Bourgueil, Chinon ; dans le Berry, à Bourg-Dieu ; dans le pays de Sens, à Saint-Rémy et Saint-Pierre-le-Vif de cette ville, à Vézelay ; autour de Paris à Clermont-sur-Oise, Saint-Germain-de-Flaix, à Saint-Quentin, à Saint-Médard et Saint-Crespin de Soissons, à Lagny, à Argenteuil ; du côté de la Champagne, à Moutier-la-Celle, au Paraclet ; près de Chartres à Thiron, à Vendôme, à Blois.

L’Est, voisin des grands évêchés et monastères du Rhin, ne le cédait guère au Centre. Les cathédrales de Metz, Toul, Verdun, Strasbourg, dès le X^e siècle ; de Langres, Besançon, Dijon, Autun, Chalon-sur-Saône, dès le XI^e ; les églises de Chaumont et de Châtillon-sur-Seine, au XII^e siècle, avaient de brillantes écoles capitulaires ou ecclésiastiques. De même les monastères de Metz, Gorze, Saint-Mihiel, Moutiers-en-Der, Moyen-Moutiers, Luxeuil, Cluny, Tournus, Lyon, au X^e siècle : ceux de Saint-Èvre de Toul, de Saint-Étienne et Saint-Bénigne de Dijon, de Vassor de Metz, au XIII^e siècle.

Enfin dans le Midi, l’on voit des écoles à Narbonne au X^e ; à Limoges, Angoulême, Périgueux, le Puy, Carcassonne, Maguelonne, Avignon, au XI^e ; à Saintes, Bordeaux, Saint-Flour, Montpellier, au XII^e siècle ; de même près des monastères d’Aurillac et de Castres au X^e siècle ; de la Sauve-Terre, de Saint-Augustin et Saint-Martial de Limoges, de la Chaise-Dieu, de Saint-Gilles de Nîmes, de Saint-Ruf près d’Avignon, de Montmajour, de Saint-Victor de Marseille, de Saint-Pons, au XI^e siècle.

Ce ne sont là que des énumérations, mais qui pourtant ne manquent pas d’éloquence ; surtout si l’on pense qu’elles sont très incomplètes.

Il faudrait parler plus au long de quelques-unes de ces écoles. Toutes ou presque toutes ont une histoire, mais les principales sont celles de Reims, de Chartres, du Bec, de Laon, de Paris.

L’école de Reims, qui apparaît dès la fin du X^e siècle, fut développée par l’évêque Foulques (882-900) et par deux grands maîtres Rémi d’Auxerre et Hucbald de Saint-Amand (898-901), et elle compta parmi ses disciples l’historien Flodoard (900-960) et surtout Gerbert, le futur pape Silvestre II (966-995). Gerbert eut pour élèves deux princes, le roi Robert le Pieux et l’empereur Otton III. L’historien Richer, l’évêque de Chartres Fulbert, l’abbé de Fleury Abbon, sortirent des écoles de Reims.

On sait que Gerbert s’acquit une grande réputation dans les mathématiques ; Abbon donna de l’éclat aux écoles d’Orléans en y cultivant spécialement le comput, la liturgie et la géométrie. Ces écoles produisirent entre autres Helgaud, historien de Robert le Pieux, et les moines qui fondèrent l’école de Cambridge.

Fulbert fut la gloire des écoles de Chartres, qui existaient déjà avant lui. Ses élèves, dont plus de 60 sont encore connus par leurs noms, venaient de tous les pays : citons entre autres Adelman, de Liège, plus tard évêque de Brescia, Françon de Cologne, Szelin, Raoul Mala Corona, et surtout Bérenger. À Chartres, on faisait de la théologie selon les Pères et même un peu de philosophie platonicienne ; on y cultivait aussi les lettres, la musique et la médecine : c’était une véritable académie.

Les écoles chartraines brillèrent d’un nouvel éclat au XII^e siècle sous l’évêque Yves de Chartres et plus tard encore sous des maîtres tels que Bernard de Chartres, Thierry, Gilbert de la Porrée, etc. : elles étaient alors presque rivales de celles de Paris.

Après l’école de Chartres, la plus glorieuse au XI^e siècle fut celle du Bec, illustrée par Lanfranc de Pavie, plus tard archevêque de Cantorbéry, et par Anselme son successeur. Nombreux furent leurs élèves dans toute la Normandie et jusqu’en Italie. La controverse de Lanfranc avec Bérenger et les grands essais de théologie rationnelle tentés par saint Anselme sont bien connus dans l’histoire des idées et des méthodes dogmatiques.

Deux élèves de l’école du Bec, Anselme et Raoul, rendirent célèbre l’école de Laon par leur enseignement scripturaire. Ceux-ci virent au pied de leur chaire Abélard, Gilbert de la Porrée, Guillaume de Champeaux, Hugues Metel, Albéric de Reims, etc. et d’autres que l’on retrouve dans les écoles de Paris.

Ces écoles, qui brillaient dès le XI^e siècle, furent très florissantes au XII^e siècle. Les unes se tenaient près de la cathédrale, les autres près de Sainte-Geneviève : il y en avait aussi de très courues chez les Victorins. On connaît les grands noms de Roscelin, d’Abélard, de Guillaume de Champeaux, plus tard de Pierre Lombard, Jean de Salisbury, etc.

C’est parmi eux que s’agitent tous les grands problèmes de la scolastique ; c’est autour d’eux que viennent, de tous les pays de l’Europe, les esprits avides de culture. C’est de leur mouvement que sortira, sur la fin du siècle, ce qui fut la grande Université de Paris.

Outre ces groupements de maîtres, il y avait en différents pays, mais surtout près des princes, des comtes, des seigneurs, une foule de précepteurs particuliers, à titre de chapelains, de chanceliers. Ces hommes avaient pour mission non seulement de rédiger les pièces publiques, mais encore de surveiller les écoles du voisinage et d’instruire les fils de leurs maîtres et de leurs principaux serviteurs. On en trouve près des comtes de Blois, de Dreux, d’Angers, etc.

En général, le Trivium et le Quadrivium restaient le cadre de l’enseignement secondaire, comme au temps de Charlemagne, mais on l’avait fort étendu. Le Trivium comprenait la grammaire, la rhétorique et la dialectique, c’est-à-dire l’explication des poètes et des prosateurs latins ; quelques-uns savaient admirablement la langue de Rome et même un peu de grec ; on avait quelques traités de logique.

Les sciences composant le Quadrivium, c’est-à-dire l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique, n’étaient qu’à leur début, parce qu’on se bornait au commentaire des vieux auteurs et l’on ne pratiquait point les méthodes expérimentales. Les esprits étaient alors tournés de préférence vers les questions spiritualistes et religieuses.

Au-dessus de cet enseignement secondaire qui formait la culture générale, se donnait en différents endroits un enseignement supérieur spécial. À Paris, l’on enseignait surtout la dialectique et la théologie, mais aussi le droit canon, le droit civil, et la médecine. Le droit civil était cultivé de préférence encore à Angers, à Toul et à Montpellier ; le droit canon à Orléans et à Auxerre.

Mais comme on se jetait sur ces études lucratives au détriment de la théologie, plusieurs conciles défendirent l’étude du droit dans les cloîtres et dans certaines Universités tels les conciles de Reims 1131, de Latran 1139, de Tours 1163. L’étude de la médecine prit une vogue extraordinaire à Montpellier dès le XIII^e siècle, comme celle du droit canon à Bologne.

Les femmes elles-mêmes n’étaient pas dépourvues des moyens de s’instruire. Il y avait en général dans les monastères de femmes, comme dans ceux d’hommes, deux écoles, l’une pour les novices et l’autre pour les jeunes filles du monde. Les études des premières étaient fort élevées : on se souvient du savoir extraordinaire des abbesses et religieuses appelées d’Angleterre en Allemagne par saint Boniface.

On avait pour coutume, sans doute à cause de l’office, de n’admettre à la profession que celles qui savaient le latin. Les abbayes d’Argenteuil et du Paraclet, où l’on vit la fameuse Héloïse, formaient de véritables savantes en latin, en grec et hébreu, capables de faire des vers latins, de lire les Pères et de composer des traités de théologie. On cite un certain nombre d’abbesses fort lettrées, comme Mathilde, abbesse de Fontevrault, Cécile, fille de Guillaume le Conquérant, abbesse de la Trinité de Caen.

Les jeunes filles du monde, du moins celles qui appartenaient à des familles nobles ou aisées, recevaient chez elles, de précepteurs particuliers, comme Héloïse chez le chanoine Fulbert, une instruction assez complète. Nombreuses sont celles dont on cite le savoir. Quant aux jeunes filles du peuple, qui n’avaient pas de monastères de femmes à leur portée, elles ne restaient pas complètement illettrées, parce qu’elles recevaient les enseignements de la foi.

En principe, l’enseignement était gratuit. L’Église recommandait, comme elle l’avait fait sous Charlemagne, de ne recevoir d’autre salaire que les dons de la reconnaissance et de l’amitié. Les moines, soumis au vœu de pauvreté et assurés de leur subsistance, ne demandaient et ne recevaient rien. Guillaume de Saint-Bénigne avait fait une loi de la gratuité dans ses monastères.

Les écoles épiscopales n’exigeaient rien des clercs pauvres, elles en soutenaient même un certain nombre à Chartres, du temps de Fulbert ; mais leurs professeurs séculiers acceptaient volontiers, même après convention, quelques rétributions en nature ou en argent de ceux qui étaient plus riches. Plusieurs, comme Thierry de Chartres et d’autres à Paris, se firent des fortunes avec leurs leçons.

IV. L’instruction, du XIII^e au XVI^e siècle. — L’enseignement supérieur, dont nous avons vu le développement au XII^e siècle, s’affermit, sur la fin de ce siècle, en devenant une institution officielle sous le patronage des papes et des rois. Les nombreux maîtres qui le distribuaient, sous la surveillance du chancelier de Notre-Dame et du chancelier de Sainte-Geneviève, suivant l’esprit et l’usage du temps, se constituèrent avec leurs élèves en corporation.

Le pape Alexandre III, en 1181, chargea un cardinal, l’archevêque de Rouen, et l’évêque de Paris de leur élaborer des règlements. Le légat Robert de Courçon, en 1215, revit leurs statuts. Et depuis lors les papes ne cessèrent de protéger l’Université de Paris, qui se déclarait leur fille, en même temps que les rois lui accordaient des privilèges.

Il serait trop long d’énumérer ses fameux professeurs et ses plus illustres élèves. La gloire des uns remplissait le monde entier et les autres accouraient encore plus qu’autrefois de tous les pays. Au XIII^e siècle, ceux-ci n’étaient pas moins de 20.000 ; au XV^e siècle leur cortège s’étendait des Mathurins à Saint-Denis. Ils se distribuaient en quatre Nations selon leurs origines, celle de France, celle de Normandie, celle de Picardie, et celle d’Angleterre.

Selon leurs études, ils se partageaient en quatre Facultés : celles de Théologie, de Droit et de Médecine, et au-dessous de ces trois supérieures, celle des Arts. Si la première n’acceptait que des ecclésiastiques, les autres admettaient des laïques.

Au début, les différents maîtres de l’Université de Paris n’avaient pas de siège commun et donnaient leurs leçons partout où ils pouvaient, en pleine rue ou dans des chambres. De même les clercs vivaient comme ils pouvaient à leurs frais, dans des chambres louées aux bourgeois, s’ils étaient riches, ou bien en se faisant serviteurs ou mendiants s’ils étaient pauvres.

La triste situation de ces derniers suggéra l’idée de fonder, pour venir à leur secours, des bourses dans des hôtelleries spéciales où ils trouveraient le gîte, le couvert, la discipline sous la direction d’un proviseur ou principal : ce fut là l’origine des collèges qui se créèrent à partir du XIII^e jusqu’au XV^e siècle autour de l’Université.

On en compte plus de soixante-dix-huit, érigés successivement par des bienfaiteurs ecclésiastiques ou laïques à l’intention d’un certain nombre de boursiers appartenant à des pays désignés ou réunissant certaines conditions déterminées.

Les plus fameux furent, après le collège des Pauvres Écoliers, celui de Sorbonne, fondé par Robert de Sorbon, confesseur de saint Louis, en 1250, et celui de Harcourt en 1280, de Navarre en 1304, de Montaigu en 1317, du Plessis en 1322 ; signalons encore ceux des Dix-huit, XII^e siècle, des Trésoriers en 1268, de Calvi en 1271, des Chollets en 1291, de Tréguier en 1325, des Lombards en 1334, de Beauvais, de Lisieux en 1336, des Trois-Évêques en 1348, de Bayeux en 1350, de Narbonne, etc.

Parallèlement aux séculiers, les grands Ordres, dont deux étaient nés en même temps que l’Université, c’est-à-dire les Franciscains et les Dominicains, puis les Cisterciens et les Bénédictins, établirent près de leur monastère des maisons d’étude pour leurs maîtres et leurs étudiants.

Et il arriva promptement que les maîtres, surtout ceux qui étaient séculiers, au lieu de faire leurs cours en n’importe quels lieux, obtinrent d’établir quelques-unes de leurs chaires dans les collèges, comme les religieux dans leurs monastères. En tout cas, il s’y trouvait des répétiteurs qui se chargeaient de reproduire leurs leçons. Et ainsi ces collèges devinrent non plus seulement des refuges ou des abris, mais aussi des foyers d’étude et même d’enseignement.

Vers le milieu du XV^e siècle, ils obtinrent en grand nombre de donner l’enseignement complet, depuis les Arts jusqu’à la Théologie. À la fin du XV^e siècle, il y avait à Paris cinquante collèges, dont dix-huit de plein exercice. Les chaires s’étaient donc transportées dans les collèges : partout l’on enseignait les lettres et les sciences, qui relevaient de la Faculté des Arts. La Théologie avait son centre au collège de Sorbonne, mais était aussi enseignée dans les collèges de Navarre et de Montaigu.

Seules, les Facultés de droit et de médecine avaient une existence indépendante des collèges.

Mais les grandes villes voulurent avoir chez elles des Universités comme celles de Paris, et en sollicitèrent l’érection des papes et des rois.

Toulouse en obtint une de Grégoire IX en 1229 ; Montpellier de Nicolas IV en 1289 ; Orléans (droit civil) de Philippe-le-Bel en 1312 ; Cahors de Jean XXII en 1332 ; Perpignan de Pierre d’Aragon en 1346 ; Angers de Louis, duc d’Anjou, en 1364 ; Aix de Louis, comte de Provence, en 1409 ; Poitiers d’Eugène IV et Charles VII en 1431 ; Caen d’Henri VI d’Angleterre en 1432 ; Valence du dauphin Louis en 1442 ; Nantes de Pie II et Charles VII en 1460 ; Bourges de Pie II et Louis XI en 1465 ; Bordeaux de Louis XI en 1473.

Ainsi, l’enseignement supérieur se décentralisait et se dispersait dans toute la France ; des collèges ou bourses comme à Paris, fondés autour de ces Universités, en facilitaient l’accès aux étudiants pauvres.

L’enseignement secondaire suivait une évolution semblable.

Les écoles épiscopales, qui le distribuaient jusqu’alors comme dans la période précédente, virent une partie de leurs élèves les quitter, après s’être initiés chez elles aux éléments, pour se rendre aux Universités et surtout à celles de Paris, où ils pouvaient prendre des grades donnant droit à des bénéfices.

D’autre part, il se créa autour d’elles, dans les villes et les centres moyens, de petites écoles de quartier, qui donnèrent aux enfants du voisinage l’enseignement élémentaire et leur ravirent encore des élèves.

Elles se trouvaient ainsi atteintes par en haut et par en bas, et par les Universités et par les petites écoles. Elles subsistèrent cependant jusqu’au XVI^e siècle, à l’usage des jeunes clercs, sous la direction des chanceliers et des écolâtres, qui pour la plupart avaient achevé leurs études dans les Universités. Mais leur diminution indique moins une raréfaction de l’instruction qu’une plus grande diffusion.

À l’usage des clercs qui voulaient recevoir le sacerdoce et ne pouvaient cependant aller jusqu’à Paris apprendre la théologie, il y avait dans chaque cathédrale un chanoine appelé théologal, chargé de faire des cours d’Écriture sainte à tous les ecclésiastiques de la ville. C’était le concile de Latran, en 1215, qui avait exigé la création de cette chaire dans toutes les églises épiscopales. Il y avait de même des cours de théologie près des grands couvents de Dominicains et de Franciscains, à l’usage de leurs religieux et novices.

Les écoles monastiques secondaires furent atteintes comme celles des cathédrales et par les mêmes causes. Au XIII^e siècle, l’accroissement des monastères (près de 300) en augmente d’abord le nombre. Mais les guerres du XIV^e siècle en fermèrent beaucoup. La commende, qui ruina leurs ressources morales et matérielles, vint en précipiter la chute au XV^e siècle. Elles étaient d’ailleurs, comme nous l’avons dit, suffisamment remplacées.

Les petites écoles s’ouvrirent un peu partout, dans les villes surtout. Les statuts synodaux, les procès-verbaux des visites épiscopales ou archidiaconales, recommandent ou constatent la création d’écoles dans la plupart des villages, ainsi l’évêque de Carcassonne, Pierre de La Chapelle, en 1297, ainsi Gerson († 1429) dans son traité des visites des évêques.

Dans beaucoup de provinces ou de départements l’on a fait le relevé des écoles signalées dans les campagnes : la lecture de ces études, encore incomplètes et qui mériteraient d’être achevées, donne l’impression que pendant tout le Moyen Âge, sans excepter le temps de la guerre de Cent ans, il y eut dans tous les villages des maîtres et des maîtresses d’écoles. L’enquête faite pour la Normandie par M. L. Delisle et M. Ch. de Beaurepaire renferme de nombreux détails pour cette province : il y en a beaucoup d’autres, par exemple celle de M. Allain pour la Guyenne, de M. Merlet pour l’Eure-et-Loir, etc. À Paris, en 1292, il y avait douze écoles, dont une de filles, pour une population de 40.000 habitants.

Sous Louis XI, les registres du Chapitre de Notre-Dame racontent que l’on comptait les écoliers par milliers à une procession d’enfants, le 19 octobre 1449. Déjà, dans beaucoup de villes, des maîtres libres, avec la permission du chancelier, ouvraient des écoles dans différents quartiers. À Chartres, il y avait les petites écoles de Saint-Pierre, de Saint-André, de Saint-Jean, de Saint-Chéron ; quelques-unes faisaient aux écoles capitulaires une telle concurrence qu’en 1461 le chancelier dut leur imposer un nombre fixe d’élèves.

Dès le milieu du XV^e siècle, il y eut tendance, chez les magistrats de villes, à prendre sous leur protection les petites écoles. Ils les amenèrent à se constituer en corporations, et les encouragèrent à donner, outre l’enseignement primaire, une bonne partie de l’enseignement secondaire.

Après un moment de crise, causé par la concurrence que le nombre de leurs élèves et l’étendue de leur programme faisait aux écoles ecclésiastiques, il se fit peu à peu un accord à leur sujet entre l’autorité civile et l’autorité épiscopale. Les écoles, qui se faisaient ainsi concurrence entre elles, furent entraînées à se fusionner en un seul grand établissement, fourni de régents par le clergé, soutenu matériellement par la ville et l’évêque ; ce fut là l’origine des collèges.

Ce mouvement se produisit presque partout dans la seconde moitié du XV^e siècle et au XVI^e siècle. Ainsi l’enseignement secondaire, avec l’enseignement primaire pour base, descendait dans les masses et se répandait de plus en plus.

Les campagnes gardaient leurs écoles presbytérales, selon les prescriptions du droit canonique depuis le concile de Vaison, du moins tant que les guerres et la situation économique des peuples le permettaient. En Normandie, dit le chroniqueur Guillaume de Nangis, il y avait des écoles primaires jusque dans les hameaux et les châteaux au XIII^e et au XIV^e siècle. L. Delisle en signale un certain nombre dans son mémoire sur la condition de la classe agricole en Normandie.

On y enseignait à lire et à écrire, car on en avait besoin pour les divers contrats d’un usage journalier même dans les dernières classes de la société. On trouve des actes de cette époque antérieurs à la Renaissance avec la signature des paysans. Nous avons plusieurs pièces signées de Jeanne d’Arc.

Dans les unes et les autres de ces écoles, on apprenait plus ou moins bien, tant à cause de la négligence des maîtres que de celle des disciples.

Guillaume de Mâcon, évêque d’Amiens, par une lettre circulaire à ses doyens, de 1305, se plaignait d’avoir constaté dans sa tournée pastorale que, dans beaucoup d’endroits, les écoles étaient tenues par des maîtres ignorants, et ordonnait qu’à l’avenir nul ne pourrait enseigner sans avoir été d’abord examiné par lui ; il défendait même aux parents d’envoyer les enfants près de maîtres qu’il n’aurait pas éprouvés.

Cette lutte contre l’insuffisance des maîtres dans les campagnes n’est pas un cas particulier dans l’histoire de l’instruction et ne peut pas être spécialement reprochée au Moyen Âge. Au contraire, elle prouve qu’alors il y avait des écoles même dans les villages, et que l’Église les voulait bonnes et s’efforçait de les bien pourvoir (La vie paroissiale en France au XIII^e siècle, d’après les actes épiscopaux, par Olga Dobiache-Rojdestvensky, p. 165).

Nous arrêtons cette étude au seuil du XVI^e siècle. À partir de la Renaissance, il n’est pas douteux, pour quiconque connaît quelque peu le mouvement intellectuel des derniers siècles, qu’il n’y ait eu partout, non seulement des Universités dans les grands centres, des collèges dans les villes grandes ou petites, mais encore des petites écoles dans toutes les campagnes.

L’organisation de l’instruction fut moins centralisée qu’après la Révolution, et de ce fait elle put souffrir, selon les circonstances de temps, de lieux, de personnes, quelques imperfections. Mais très généralement, l’école était moralement obligatoire, vraiment gratuite parce qu’assurée par des fondations, religieuse, patriotique et libérale, parce qu’elle enseignait les éléments nécessaires à la vie matérielle, sociale et morale.

Nombreuses étaient les congrégations qui s’étaient fondées pour l’enseignement ; vigilante était la surveillance de l’Église sur ce point. Il serait à souhaiter que, pour cette dernière époque, il y eût un inventaire des documents déjà publiés, et une indication des sources où l’on pourrait trouver ceux qui restent.

Nous ne tirerons d’autre conclusion de tout ce travail que celle-ci : à toute époque l’Église assura, non seulement à ses clercs et religieux ou religieuses, une instruction religieuse et profane comparable à ce que nous appelons l’instruction secondaire et supérieure ; mais elle assura ce même bénéfice à une élite nombreuse de laïques ; et à tous les enfants du peuple, elle offrit, par des curés, des vicaires, ou des clercs, surtout à partir de Charlemagne, un minimum de connaissances religieuses d’abord (ce qui implique déjà un minimum de vie intellectuelle et de pensées morales appréciable), puis un minimum de connaissances élémentaires utiles à la vie pratique, comme la lecture, l’écriture, l’arithmétique, le chant et l’histoire sainte.

Les différentes vicissitudes subies par l’enseignement, en raison des circonstances générales ou particulières, ne le compromirent jamais essentiellement — et l’on peut dire que constamment et malgré tout l’Église a bien rempli le rôle que les peuples lui avaient confié : d’institutrice de la France.

Bibliographie.

La bibliographie du sujet est très abondante. M. A. Silvy a publié en 1892 l’Essai d’une bibliographie historique de l’enseignement secondaire et supérieur en France avant la Révolution, en 149 pages, qui, bien qu’excluant l’enseignement primaire, est très précieuse. Elle a paru dans le Bulletin de la Société générale d’éducation et d’enseignement. Nous y renvoyons ceux qui voudraient surtout connaître les monographies d’écoles ou d’universités. Elle mériterait d’être continuée depuis qu’elle a paru.

Nous renvoyons aussi aux listes importantes données par M. l’abbé U. Chevalier, dans sa Topo-bibliographie, sous différents titres.

Nous nous contenterons d’indiquer ici quelques ouvrages généraux des plus sérieux sur la matière : pour les établissements d’instruction locaux, il faudra recourir aux listes citées plus haut, ou aux catalogues bibliographiques intéressant particulièrement chaque pays.

L’Histoire littéraire de la France est l’ouvrage capital, avec ses 32 volumes : les discours sur l’état des sciences et des lettres, qui précèdent chaque siècle, sont à consulter d’abord, parce qu’ils sont de larges et complets résumés sur l’état de l’instruction dans une période donnée. Pour les quinze premiers volumes, qui vont jusqu’au XIII^e siècle, C. Rivain a fait une table générale par ordre alphabétique, qui est très utile ; y voir surtout le mot : Écoles.

De même, les préfaces de Mabillon aux Annales Ordinis Sancti Benedicti, qui sont aussi distribuées par siècle, sont importantes, comme l’ouvrage entier, Paris, 1703-1739, 6 vol. in-fol. ; Vallet de Viriville, Histoire de l’instruction publique en Europe et principalement en France, depuis le christianisme jusqu’à nos jours, Paris, 1849, in-8° ; Théry, Histoire de l’éducation en France depuis le VI^e siècle jusqu’à nos jours, Paris, 1858, 2 vol. in-8° ; Ampère, Histoire littéraire de la France avant Charlemagne, Paris, 1867, 2 vol. in-8° ; Ozanam (A.-F.), Œuvres complètes, t. IV : La civilisation chrétienne chez les Francs, Paris, 1872, in-12 ; Pitra (dom), Histoire de saint Léger, évêque d’Autun, au VII^e siècle (voir l’introduction), Paris, 1846, in-8° ; Ebert, Histoire générale de la littérature du Moyen Âge de l’Occident, trad. franç., 3 vol., Paris, 1883 ; Roger (M.), L’enseignement des lettres classiques, d’Ausone à Alcuin, Paris, 1905, in-8° ; Bourbon (G.), La licence d’enseigner et le rôle de l’écolâtre au Moyen Âge (Revue des questions historiques, 1876, p. 513) ; Allain, L’Instruction primaire en France avant la Révolution, Paris, 1881, 1 vol. in-12 ; Bernard (R. P. C.), De l’enseignement élémentaire en France aux XI^e et XII^e siècles, Paris, 1894 ; Maître (Léon), Les écoles épiscopales et monastiques de l’Occident, depuis Charlemagne jusqu’à Philippe-Auguste, Paris, 1866, in-8° ; Montalembert (Ch. de), Les moines d’Occident, 6 vol., Paris, 1863-1868, in-8° ; Monnier (Fr.), Alcuin et Charlemagne, Paris, 1864, in-32 ; Robert (G.), Les écoles et l’enseignement de la théologie pendant la première moitié du XII^e siècle, Paris, 1909, in-8° ; Jourdain (Charles), De l’éducation des femmes au Moyen Âge (Mémoires de l’Académie des inscriptions et belles-lettres, 1874, t. XXXVIII, p. 131) ; Denifle, Die Universitäten des Mittelalters bei 1400, Berlin, 1885 ; du Boulay, Historia Universitatis Parisiensis, 6 vol., Paris ; Féret (P.), La Faculté de théologie de Paris et ses docteurs les plus célèbres, Paris, 6 premiers vol., 1900 ; Lavisse et Rambaud, Histoire de France, voir les chapitres consacrés à l’instruction aux différentes époques ; Le Menestrel (Charles), L’instruction en France date-t-elle de la Révolution ?, Paris, 1912, in-32 ; Guiraud (Jean), Histoire partiale, histoire vraie, t. I, p. 189 et 329, Paris, 1911.

A. Clerval.

IV. L’Église éducatrice, en regard de la Renaissance et de la Réforme

« La Renaissance n’allait pas être seulement un élargissement du savoir, mais une transformation de la culture. Elle prétendra s’opposer au moyen âge, s’attaquer aux idées qu’il a faites siennes, comme aux pratiques qu’il a développées, en un mot, renouveler la religion comme la pensée. » (Imbart de la Tour, Les Origines de la Réforme, t. II, p. 309.) On sait comment les « réformés » interprétèrent le mouvement dit de la Renaissance.

À ses jeunes compatriotes, le « réformateur », Luther, apparaît comme le représentant de la civilisation et du progrès, le précurseur d’une ère nouvelle et pleine de promesses (cf. Hergenröther, Histoire de l’Église, t. V, p. 234-235). Toute question de dogme mise à part, est-il vrai que la Réforme ait eu cette vertu ? Doit-on, en un mot, lui attribuer tous les progrès réalisés par l’éducation dans les pays chrétiens ?

Voici, à ce sujet, l’antinomie de principe posée par le protestantisme : « Le protestantisme proclame, d’une part, le droit de l’individu à l’instruction et à l’éducation morale et religieuse, et, d’autre part, l’obligation de la société à ses différents degrés (famille, commune, Église et État) de pourvoir à l’éducation et à l’instruction de tous ses membres. Ce droit de l’individu et cette obligation de la société envers lui, le catholicisme ne les reconnaît pas.

L’homme, à ses yeux, est un mineur et doit rester sous tutelle. Il est incapable de penser et de saisir la vérité, incapable de vouloir et de diriger sa conduite. L’Église, représentée par sa hiérarchie sacerdotale, pense et veut pour lui. Il n’est donc pas nécessaire de lui fournir les moyens de s’éclairer et de se guider. Mais l’Église n’est pas seulement l’autorité suprême, elle est, en même temps, le bien suprême, et son triomphe est le but auquel tout et tous doivent constamment tendre.

Aussi l’école et la famille ont-elles pour première tâche de façonner la jeunesse à l’obéissance envers l’Église et de la préparer au service de l’Église. » [F. Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1^re partie, t. II, 1887, p. 2461 (article Protestantisme).]

Les faits corroboreraient ces déclarations. « L’école populaire ou primaire est… une création du protestantisme, elle appartient plus particulièrement aux protestants et s’est surtout développée dans leur sein. » (Ibidem, p. 2467 ; cf. dans F. Buisson, Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1911, p. 858, article Instruction publique, une assimilation de fait de l’Église catholique et de l’Église réformée à ce point de vue : comme l’Église du moyen âge, la Réforme a créé ses écoles populaires avec une pensée et dans un but avant tout religieux ; quelque importance qu’elles aient eue, si utiles qu’elles aient été à la cause de l’éducation populaire, les écoles de la Réforme, pas plus que celles de l’Église romaine, n’ont constitué un système général d’instruction publique.) Aussi bien Luther ne voulait-il pas qu’il y eût, « dans chaque localité, les meilleures écoles possible pour les garçons et pour les filles » ? (Luther, Lettre circulaire aux bourgeois et conseillers des villes.) La Réforme, encore, les plus beaux succès dans l’ordre de l’enseignement secondaire et supérieur.

Les faits vont répondre. En Italie, en France, en Allemagne, notamment, l’Église catholique a accompli de grandes choses aux trois degrés de l’enseignement, et l’instruction féminine surtout a reçu une extension sans précédent.

I. Italie. — Deux points de vue s’offrent ici : la protection accordée par les Papes aux humanistes ; l’œuvre du concile de Trente, de saint Charles Borromée, et les congrégations enseignantes.

1° Les Papes et l’Humanisme. — À l’avènement de Nicolas V, le mouvement intellectuel agitait tous les esprits. Doué d’une intelligence vive et très cultivé, le nouveau Pape se plaça à la tête de la Renaissance artistique et littéraire. Ses libéralités sont connues. À bon droit on l’a appelé le premier des Papes protecteurs des lettres et des arts. Dès le début de son pontificat, il fit des démarches de toute sorte afin de réunir autour de lui le plus grand nombre possible de savants et de littérateurs.

Citons : le pieux Manetti, des profanes tels qu’Alberti, Poggio et Valla. Détail frappant : presque tous ces humanistes étaient étrangers à Rome et la trouvèrent à peu près dénuée de toute activité savante. Grâce à Nicolas V, elle devint un centre artistique et littéraire. La connaissance du grec était alors peu répandue. En demandant surtout aux humanistes des traductions d’auteurs helléniques, il rendit d’immenses services.

Il est enfin, tant il l’enrichit, le véritable créateur de la Bibliothèque Vaticane. Parmi les manuscrits qu’il fit venir à grands frais, nous noterons ceux des Pères de l’Église, objet de sa prédilection (Pastor, Histoire des Papes, t. II, p. 151, 179, 180, 183, 190, 198).

Poète, historien, humaniste, Pie II rendit aux lettres un service nouveau, qu’appelait en quelque sorte la conduite même suivie par son prédécesseur : il se montra d’un goût très difficile. Il craignait par-dessus tout la fausse Renaissance et jusqu’au simple soupçon d’un retour au paganisme : la composition de sa bibliothèque, ses écrits en témoignent (Pastor, Histoire des Papes, t. III, p. 1 et 34-35).

« L’œuvre pédagogique la plus considérable entre celles des humanistes chrétiens du XV^e siècle, est due à la plume d’un ami du pape Pie II, Maffeo Vegio. Dans ses six livres sur l’éducation, imprimés pour la première fois à Milan en 1491, il ne perd pas un instant son temps à l’exposition d’idées stériles… S’il trace les règles d’une éducation conforme à la raison, il cite les philosophes de l’antiquité ; s’il traite de l’éducation chrétienne, il emprunte ses règles aux vérités révélées, à l’Écriture sainte, aux écrits des Pères, aux exemples des saints. » (Ibid., t. V, p. 30.)

Auprès de Paul II, nombre de savants trouvèrent appui ; il favorisa de tout son pouvoir l’introduction et la diffusion de l’imprimerie en Italie (Baudrillart, L’Église catholique, la Renaissance, le Protestantisme).

Sixte IV, son successeur, reprit la tradition de Nicolas V. Treize ans durant, à travers les troubles politiques et religieux, il la poursuivit. Il est resté un des Papes les plus populaires. La Bibliothèque Vaticane compte à sa mort plus de 3.500 volumes ; plus volontiers encore que les auteurs classiques, il y a amassé les auteurs religieux et c’est à lui que les hommes d’étude doivent d’être admis à y travailler. Rome voit alors un cercle d’humanistes des plus brillants.

Tandis que Pomponius Lætus s’adonnait à peu près uniquement à l’enseignement, Platina écrivait son Histoire des Papes. La poésie n’est pas moins en honneur. Pie II avait écrit l’histoire de son époque. Parmi ses imitateurs, Sigismond de Conti mérite d’être cité en première ligne, avec une Histoire du Temps (Pastor, t. IV, p. 402-404, 410, 411 ; Baudrillart, p. 94-95).

Le nom de Léon X s’identifie avec celui même de la Renaissance. « La nomination des célèbres latinistes Bembo et Sadolet au secrétariat particulier du Pape, l’appel fait à l’illustre helléniste Jean Lascaris, la fondation d’un collège pour les études grecques, enfin la réorganisation de l’Université romaine jetèrent toute la société littéraire dans un joyeux enthousiasme.

De tous côtés, poètes, littérateurs et savants accoururent vers ce Pape qui distribuait l’argent et les faveurs avec une libéralité inouïe. » (Pastor, t. VIII, p. 86.) Au premier rang de cette république de savants, se placent Bembo et Sadolet, tous deux célèbres par leurs poésies et leurs œuvres en prose. Léon X nomma ces deux disciples authentiques de Cicéron aux postes de secrétaires particuliers et de prélats de la maison papale (ibid., p. 91).

Une mention est due aussi aux élégants poètes Vida et Sannazar, le premier d’une valeur morale comparable à celle de Sadolet (p. 98, 100, 96). À côté des poètes originaires d’Italie, se trouvaient, en outre, beaucoup d’étrangers, les uns simples étudiants, les autres à la poursuite de la fortune (p. 110). Les historiens, ceux mêmes qui écrivaient en italien, ne subirent pas moins l’influence de l’antiquité.

Léon X connut personnellement les trois plus grands, dont les œuvres allaient paraître après sa mort : François Guichardin, Machiavel, Paul Jove (p. 126-129). Les erreurs qui s’étaient glissées dans les esprits sur l’âme, sa nature, son immortalité, le préoccupaient : au concile de Latran (1513), il recommanda aux maîtres de philosophie de les combattre avec énergie (Baudrillart, p. 98).

Quant à l’Université romaine, réorganisée par lui et comblée de ses faveurs, elle compta, sous son pontificat, 88 professeurs, et presque toutes les branches du savoir humain y avaient alors plusieurs interprètes (Pastor, t. VIII, p. 152-155).

Grégoire XIII devait couronner l’œuvre de ses prédécesseurs, en fondant le Collège romain (1573), dont la direction fut confiée aux Jésuites. Il est aussi le restaurateur, ou plutôt le véritable créateur, du Collège germanique (Hergenröther, ouvrage cité, p. 626-627).

2° Le concile de Trente, saint Charles Borromée et les congrégations enseignantes. — Le concile de Trente, dans sa session cinquième (17 juin 1546), a posé un ensemble de règles relatives à la création et au fonctionnement des écoles primaires.

La première de ces prescriptions porte qu’auprès de chaque église il y aura au moins un maître, chargé d’enseigner gratuitement la grammaire aux clercs et aux enfants pauvres, « qui clericos aliosque scholares pauperes grammaticam gratis doceat » (Concilium Tridentinum, sessio V, Decretum de lectione et prædicatione, 17 juin 1546, t. V, p. 241, lignes 42-43, édition de la Görresgesellschaft, 1911).

« Ces maîtres, est-il décidé ensuite, dépendront de l’autorité ecclésiastique seule, c’est-à-dire de l’évêque » (Concil. Trident., ibid., p. 242, l. 15-16). Le concile veut, de plus, qu’on leur assure un traitement : le revenu de quelque bénéfice ou bien, dans les localités pauvres, des appointements honnêtes et raisonnables prélevés sur la mense de l’évêque ou du chapitre (ibid., l. 28).

Chaque année, enfin, les maîtres prêteront un serment attestant leur obéissance au Saint-Siège et leur renoncement aux hérésies.

Contre la Réforme, l’Église entendait lutter en établissant partout des écoles élémentaires gratuites, dont les maîtres jouiraient d’une situation décente et présenteraient toutes garanties d’honorabilité, de capacité et d’orthodoxie. Ainsi serait reprise la grande œuvre de l’instruction populaire, si brillamment inaugurée au XIII^e siècle, et du même coup assuré le recrutement des clercs.

Le nom de saint Charles Borromée se rattache étroitement au souvenir du concile. Nommé à la suite archevêque de Milan, il contribua à la mise en application des règles relatives à l’école primaire : c’est ainsi qu’on lui doit une école dominicale ouverte à Milan en 1564 (cf. de Fontaine de Resbecq, Histoire de l’enseignement primaire avant 1789, p. 33).

Dans une sphère toute différente, il s’est signalé par la création, au Vatican, d’une académie composée d’ecclésiastiques et de laïques et destinée à favoriser les études. Des cardinaux, un pape, Grégoire XIII, des évêques célèbres en sortiront.

En 1537, sainte Angèle de Brescia avait institué les Ursulines, religieuses consacrées à l’instruction gratuite des jeunes filles. Saint Charles Borromée réforma la congrégation et l’établit à Milan (1572). Ce n’est pas la seule congrégation enseignante de femmes que cette époque ait vue naître en Italie. Déjà vers 1537, Louise Torelli, comtesse de Guastalla, avait fondé à Milan, en les rattachant aux Barnabites, les religieuses Angéliques, dites aussi Guastallines (Rousselot, Histoire de l’éducation des femmes en France, t. I, p. 319). À Rome, tout à la fin du siècle (1597), Joseph de Calasanz s’emploie à propager l’ordre des Piaristes, qui se répandit surtout en Italie, en Espagne, en Hongrie, en Pologne (ibid.).

Cependant, les changements que la Renaissance apportait dans l’éducation féminine, les dangers que les nouvelles tendances présentaient aussi à cet égard, n’échappaient pas aux représentants de la pédagogie chrétienne. Nombreux sont les traités qui s’efforcent alors d’y parer. Il faut signaler, parmi eux, les avertissements donnés par Vespasiano da Bisticci aux mères dans ses Vies de femmes illustres (Histoire des Papes, t. V, p. 31).

II. France. — Nous envisagerons : les écoles primaires ; les collèges d’enseignement secondaire ; les études supérieures ; l’éducation féminine. Un tableau des congrégations enseignantes d’hommes et de femmes terminera cet aperçu.

1° Écoles primaires. — Dans la France du XIII^e siècle, l’instruction primaire était très répandue. La guerre de Cent ans a brusquement interrompu le progrès commencé (Brunetière, L’enseignement primaire avant 1789 : Revue des Deux Mondes, 15 octobre 1879, p. 935). D’autres événements en retardèrent encore la marche. « Je ne nie pas…, écrit Brunetière, qu’il y ait une lacune dans l’histoire de l’instruction primaire. Que si vous ajoutez à la guerre de Cent ans les dernières guerres féodales et les guerres de religion, vous comprendrez aisément qu’il y en ait une et qu’il faille attendre jusqu’à la fin du XVI^e siècle ou même jusqu’au commencement du XVII^e siècle, pour voir l’enseignement commencer à se relever de ses ruines. » (Ibid., p. 936.)

Doit-on cette résurrection au seul protestantisme ?

Voici quelle était la situation chez les réformés.

« Dans les pays de langue française…, dès le XVI^e siècle, de grands efforts furent faits en faveur de l’instruction du peuple. À Genève, il y avait de bonnes écoles publiques, ainsi que des classes spéciales de catéchisme… En France, depuis les premiers temps de la Réforme jusqu’à la Révocation de l’édit de Nantes, on trouve, à côté des établissements fondés pour les hautes études et pour l’instruction secondaire, des écoles populaires où l’on enseignait, outre le catéchisme, la lecture, l’écriture et les premiers éléments du calcul. » On les appelait petites écoles « et chaque église en possédait au moins une et quelquefois plusieurs » (F. Buisson, Dictionnaire, article cité, p. 2468-2469).

Cette citation appelle deux remarques. Tout d’abord, abstraction faite des matières enseignées, on remarquera le caractère éminemment confessionnel de ces écoles protestantes : elles sont la propriété de chaque église et l’on sait qu’une église réformée était alors, en France, un petit monde fermé ayant sa vie à part. Condition bien peu favorable à un rayonnement sur les catholiques des alentours, surtout depuis les prescriptions édictées par le concile de Trente au sujet des écoles primaires.

Or les catholiques formaient toujours l’immense majorité de la population. Le développement des « petites écoles » se trouvait donc forcément cantonné dans une aire restreinte. D’autre part, et ceci est la seconde observation, nous allons assister à la diffusion des écoles primaires catholiques.

Répondant aux prescriptions du concile, les diverses provinces de France se mirent à en créer. Par ce qui se passa en Flandre, nous pouvons juger du zèle et de l’activité déployés dans tout le pays (v. à cet égard l’excellente monographie de M. de Fontaine de Resbecq, sur l’Histoire de l’enseignement primaire avant 1789 dans les communes qui ont formé le département du Nord, Lille-Paris, 1878).

Aux approches du XVI^e siècle, comme ailleurs, nombre d’écoles avaient disparu et, au milieu du même siècle, les évêques de Flandre sont unanimes à le déplorer. Ils ordonnent de relever les écoles et d’en créer de nouvelles. Dans cette entreprise, le pouvoir communal agit en parfaite entente avec l’autorité religieuse ; l’ensemble des documents en fait foi. De nombreuses écoles s’ouvrirent donc au temps de Charles-Quint et de Philippe II, et quelques-unes reçurent quantité d’élèves.

« Dans la suite, l’instruction fit de réels progrès et dépassa, contrairement à ce que l’on croit généralement, les leçons de catéchisme. Il semble même que, là où les écoles étaient le mieux suivies, avant la Révolution, il en est encore de même actuellement. » (de Fontaine de Resbecq, p. 20.) Les programmes comportaient le plus souvent l’instruction religieuse, la lecture et l’écriture, auxquelles fréquemment on ajoutait la grammaire française ou flamande suivant les régions, ainsi que l’histoire sainte et l’arithmétique.

Après la réunion de la province à la France, c’est-à-dire sous le régime établi par les déclarations royales de 1695, 1698, 1700 et 1724, chaque paroisse y a son école de garçons et son école de filles, avec des maîtresses et des maîtres touchant respectivement un traitement de 100 et de 150 livres. Les candidats à ces fonctions sont toujours l’objet d’un examen des plus attentifs. Fait à noter, si saint Charles Borromée a ouvert à Milan une école dominicale en 1564 (v. plus haut), le concile de Cambrai (1565) est le premier à propos duquel aient été relevées des traces de cette sorte de fondation (Multos inopia prohibet ne filios in scholis litterariis enutriant : de Fontaine de Resbecq, ouvrage cité, pièces justificatives, 1^re partie, n^o 6). Dans quelques localités il se tenait aussi des cours du soir. Cependant les écoles s’étaient multipliées dans toute la France.

Un témoignage particulièrement significatif à cet égard est celui du président Rolland d’Erceville, dans son Plan d’éducation, publié en 1784 : « Il est peu de curés, écrit-il, peu de seigneurs de paroisses qui ne s’applaudissent s’ils sont parvenus à soudoyer un magister, et si ce magister peut s’élever jusqu’à donner les principes du latin, c’est un triomphe. » (Le Président, observons-le, trouve excessif le nombre des écoles de villages ; mais ceci n’enlève rien à la valeur de sa constatation.)

Pendant tout le XVII^e siècle les évêques du royaume avaient travaillé de toutes leurs forces à la création d’écoles populaires. Ceux de Grenoble, de Boulogne, de Langres exhortent leurs curés à faire en sorte qu’il y en ait dans toutes les paroisses. « Inspirez, disent les statuts synodaux de Toul et de Châlons, inspirez à ceux qui veulent faire des fondations au profit de l’église, de les attribuer à cette bonne œuvre » de l’établissement des écoles.

La Correspondance des Intendants avec les contrôleurs généraux nous signale, en effet, dans tel village de 80 feux et de 300 âmes environ, des « fondations considérables » en faveur des écoles (Brunetière, article cité, p. 939). Pour la seule province de Flandre, on retrouve une quantité considérable de ces « fondations » (de Fontaine de Resbecq, ouvrage cité).

Tous ces efforts eurent leur couronnement dans la création de l’institut des Frères des écoles chrétiennes, dit primitivement des Frères de Saint-Yon, du nom de la petite ville où son fondateur l’avait établi. Jean-Baptiste de La Salle, chanoine de Reims, implanta son institut dans cette ville et dans plusieurs autres. Paris le reçut à son tour. Les statuts de l’œuvre datent de 1717, et peu de temps après saint J.-B. de La Salle mourait.

Il avait entendu procurer une éducation chrétienne aux enfants du peuple, spécialement aux enfants pauvres, trop souvent négligés par les instituteurs. « La gratuité était une des conditions fondamentales de l’École chrétienne à son origine… » Quelques modifications y ont été faites depuis lors, notamment celle qui demande une rétribution scolaire à la fraction fortunée des élèves.

« Une méthode simple et régulière, une discipline égale et douce, des habitudes polies et non familières, une surveillance constante, des châtiments rares…, tels étaient leurs moyens d’action. » (V. Règles et constitutions des Frères des écoles chrétiennes, Paris, 1835 ; cf. A.-F. Théry, Histoire de l’éducation en France depuis le V^e siècle jusqu’à nos jours, t. II, Paris, 1858, p. 169-174.) En 1789, l’institut des Frères dirigeait déjà 120 maisons, qui comptaient en tout 36.000 élèves (de Fontaine de Resbecq, ouvrage cité).

2° Collèges. — Rabelais, Montaigne : ces deux noms personnifient plus ou moins les préoccupations pédagogiques de l’époque. Plus près encore du Moyen Âge, Rabelais critique la méthode scolastique. Il s’en prend aussi aux Universités. Comme tant de ses contemporains, la passion de savoir le possédait ; aussi exige-t-il de son élève un travail intense et continu. Mais l’éducation reste religieuse. Son pupille invoque Dieu chaque matin comme avant de s’endormir.

Son programme d’études est bien celui des humanistes : il embrasse les lettres et les sciences. Avec Montaigne, nous assistons à une véritable réaction. Cette culture si complète, il la repousse. Il veut une éducation générale et humaine, qui aura pour effet de développer toutes nos facultés. Les sciences et les lettres sont des moyens, non un but. Avant tout, l’enfant doit connaître le monde qui l’environne : il verra à l’œuvre et questionnera le bouvier, l’artisan, le commerçant. Bref, il prendra des « leçons de choses » (Compayré, Histoire critique des idées de la Renaissance : v. la table alphabétique du t. II : Rabelais, Montaigne).

Unissez ces deux tendances si différentes, conciliez avec de solides études les nécessités d’une éducation vraiment humaine ; les méthodes pédagogiques modernes en résulteront. On remarque cette alliance féconde dans la pédagogie des congrégations enseignantes, des Jésuites en particulier.

Un instrument faisait défaut : les lexiques et les manuels. Guillaume Fichet, le professeur de Sorbonne, et son disciple Robert Gaguin payèrent d’exemple et, à leur suite, les humanistes français se mirent à l’œuvre. Dictionnaires, grammaires, traités savants d’éloquence, travaux d’histoire, de versification ou de critique, tout l’outillage intellectuel réclamé par le régime nouveau va sortir de leurs mains. L’écolier n’a qu’à choisir (Imbart de la Tour, ouvrage cité, p. 358).

M. Vallet de Viriville caractérise ainsi le programme des Jésuites : « En des temps de routine, où l’Église enseignante tremblait devant les langues anciennes, les Jésuites prescrivirent hardiment l’étude du latin, du grec, de l’hébreu. L’enseignement des autres langues, mortes ou vivantes, nationales et étrangères, bien loin d’être négligé, fut érigé par eux en faculté nouvelle. » (Histoire de l’instruction publique, p. 243.) Rien de sacramentel dans les prescriptions relatives au choix des livres : « Si dans la suite des temps un auteur paraissait plus utile pour les étudiants, on pourrait l’adopter. » (Constitutions, IV^e partie, xiv, 1.) Et ailleurs : « On doit embrasser, dans chaque faculté, la doctrine la plus sûre et la mieux suivie, ainsi que les auteurs qui l’enseignent. » (Constitutions, ibid., V, 4.) Quoi de plus sage et de plus sensé que de telles prescriptions, et combien l’Université était en arrière de vues aussi intelligentes ! Ajoutons qu’elles furent exécutées avec une rare habileté par les Jouvancy, les Gretzer, les de La Rue, les Vanière, qui ne cessèrent de rajeunir et de perfectionner les livres de classe. Je passe rapidement sur d’autres dispositions excellentes, comme de ne pas astreindre à des mesures uniformes pour la durée des cours et des épreuves, des intelligences inégales.

La réussite fut immense. « Leurs écoles, à peine ouvertes, reçurent de nombreux auditeurs, même protestants (Kurtz, Esquisse d’un système complet d’instruction et d’éducation, t. III, p. 468). Dans les pays catholiques, elles furent tout d’abord comme assiégées par la faveur publique. Chefs et membres de la société ne négligèrent rien d’ailleurs pour exploiter, soutenir et accroître de tels résultats. » (Vallet de Viriville, p. 234-235.)

Les Jésuites fondèrent leur premier collège à Billom, petite ville d’Auvergne qui avait possédé une Université (1556). L’établissement devint florissant (Fouqueray, Histoire de la Compagnie de Jésus, t. I, p. 1718 ss.). Parmi ceux qui s’élevèrent dans la suite, citons les collèges de Trévoux, de l’Arc à Dôle, des Godrans à Dijon, de la Flèche, etc. En 1762, ils en possédaient 669, dont 80 sur le sol de France.

Instituée par Pierre de Bérulle en 1611, la congrégation des Oratoriens s’adonna bientôt elle aussi à l’instruction de la jeunesse (Théry, ouvrage cité, p. 100 ss.). « On reconnaît sans peine, écrit M. Théry, les sources du système d’enseignement de l’Oratoire. Ce sont d’abord les écoles de Port-Royal, les ouvrages des savants solitaires ; le nom même de Lancelot est invoqué. C’est ensuite la méthode… des Jésuites, qui a modifié les leçons de l’Oratoire et les a rendues, comme on l’a remarqué justement (Sainte-Beuve, Histoire de Port-Royal, t. II, p. 258), plus ornées, plus académiques. » (Théry, p. 103-104.) Deux de leurs collèges ont acquis une particulière célébrité : Juilly près de Paris, et le Mans.

Une autre congrégation fonda dans le même siècle des collèges réputés : ce fut la congrégation de Jésus et de Marie, dite plus tard des Eudistes, du nom de l’abbé Eudes, frère de l’historien Mézeray, qui l’avait établie en 1643 (Théry, p. 106).

3° Études supérieures. — « En Italie comme en Allemagne, la diffusion de la culture classique avait été l’œuvre des Universités. Rien de semblable en France. Seul, Paris est une exception. De bonne heure, la faculté des arts s’y était ouverte aux idées nouvelles. Mais la pénétration avait été favorisée par ce particularisme des nations et des collèges qui rendait complète la liberté des maîtres et possibles les changements de méthode. » (Imbart de la Tour, ouvrage cité, p. 344 ; cf. Thurot, De l’organisation de l’enseignement dans l’Université de Paris, p. 108.)

« Savoyard d’origine, bien Français de race, d’esprit et de langue », Guillaume Fichet, le premier, se fait l’apôtre de la culture lettrée et, grâce à lui, Paris entend « l’éloquence de Rome » (ibid., p. 348). « Sa lettre du 1^er janvier 1471 à Gaguin sur les Origines de l’imprimerie en France et l’utilité de l’orthographe est bien le manifeste de l’esprit nouveau. Pour rendre familière la connaissance du latin, Fichet a fait imprimer aussitôt l’Orthographia de Gasparino Barzizza, le lexique de Dathi et les Élégances de Valla.

Pour donner un modèle d’édition classique, il presse Heynlin de publier le De Officiis. Son traité De la Rhétorique, composé en juillet 1471, sera enfin destiné à enseigner aux Français l’art de bien dire. Lui-même prêche l’exemple. Il professe à la fois la théologie à la Sorbonne et, chaque soir, aux écoles de la rue du Fouarre, la littérature. Dans sa bibliothèque, à côté des anciens prennent place des modernes : Pétrarque, Pier-Paolo Vergerio, Guarino de Vérone.

Il devient l’ami, puis le correspondant de Bessarion et quand, à l’appel de ce dernier, il aura quitté la France (1472), en deux ans, l’élan aura été donné ; pour continuer son œuvre, voici un ami et un disciple, Robert Gaguin. » (Ibid., p. 348-349.)

L’enseignement d’Aléandre devait être l’occasion d’un progrès plus retentissant encore. Les collèges de la Marche et de Cambrai en furent témoins (1509, 1511, 1513). Tour à tour il y commente Ausone, les Dialogues de Platon, la grammaire grecque de Gaza, les traités de Cicéron. « Je voudrais, écrivait le 4 août 1511 Jean Kucher à Hummelberg, que tu voies cette foule. On dirait une armée innombrable. Quoi plus ? On croit qu’Aléandre nous est tombé du ciel, et, comme pour Faustus, on ne cesse de crier : — Vivat ! vivat ! » (Paquier, Jérôme Aléandre, p. 31 ; Imbart de la Tour, p. 352.)

Bientôt le triomphateur abandonne son auditoire. Sous Charles VIII, sous Louis XII surtout, nombreux furent les Mécènes ecclésiastiques qui, à l’exemple du cardinal d’Amboise (cf. la lettre du cardinal relative aux réformes du collège de Montaigu, 14 février 1502 : Félibien, Histoire de la ville de Paris, Pièces justificatives, t. V, p. 218), se firent gloire d’encourager les belles-lettres.

Évêque de Paris, Étienne Poncher fut, parmi ces prélats humanistes, l’un des plus brillants. C’est lui qui fut le protecteur d’Aléandre. Déjà il l’avait fait revenir de Paris en 1511. Il le garda auprès de lui comme secrétaire, de décembre 1513 à la fin de 1514. Dans la suite, Aléandre devint cardinal (Imbart de la Tour, p. 542 ; Baudrillart, L’Église catholique, la Renaissance, le Protestantisme, p. 69). Du reste, Étienne Poncher est « en rapports avec tous les érudits de son temps : Hermonyme, Budé, Lefèvre, Guillaume Cop. Dans ce tourbillon d’affaires, politiques ou religieuses, qui absorbent sa vie, il trouve encore le temps d’écrire, de réunir des manuscrits ou des livres, de seconder l’essor des études grecques » (Imbart de la Tour, p. 542).

De même, un peu plus tard, on verra le cardinal Charles de Lorraine fonder l’Université de Reims : là, comme à Paris, sont enseignés le grec et le latin, l’hébreu et le chaldaïque (Baudrillart, p. 70).

C’est un autre prélat, Giustiniani, évêque de Nebbio, qui introduisit l’humanisme à la Sorbonne : en 1517, il y enseigne l’hébreu (A. Lefranc, Histoire du Collège de France, p. 45 ; Imbart de la Tour, p. 352).

Dans la sphère des hautes études elle aussi, les Jésuites allaient jouer un rôle important. Le 22 février 1564 (Fouqueray, ouvrage cité, p. 305), s’ouvrait le Collège de Clermont. « Le recteur même de l’Université, en leur accordant des lettres de scolarité, les plaça sous la protection universitaire. » (Théry, ouvrage cité.)

L’heure était favorable ; le concile de Trente venait de se clore (1563). Très vite, le collège obtint un brillant succès (ibid.). Un nom y contribua dès la première heure, celui du P. Everard Mercurian, puis ceux des PP. Maldonat et Venegas (Fouqueray, p. 357 et 365). Le XVII^e siècle verra son plein épanouissement : sous la direction de maîtres tels que le P. Jacques Sirmond et le P. Petau, il préparera « à la France la fine génération qu’on vit fleurir trente ou quarante ans plus tard, aux plus beaux jours du règne de Louis XIV » (Ch. Daniel, Les Jésuites instituteurs de la jeunesse française, p. 18 ss.).

Il reste à signaler les collèges des Bénédictins de Saint-Maur dits collèges de plein exercice. Ceux de Sorèze (Tarn), Pontlevoy et Vendôme (Loir-et-Cher) ont eu une véritable célébrité. Fameux aussi furent l’Académie des Bénédictins et leur plan d’études (Vallet de Viriville, ouvrage cité, p. 240 ss.).

4° Éducation des femmes. — L’éducation des femmes, selon une opinion assez courante, n’existait pas au moyen âge. Ces faits comme le suivant contredisent, au moins en partie, cette allégation.

En 1492, dans un village de Normandie, à la Haye-du-Theil (350 habitants), nous voyons « que les parents et amis de Marion Boucher, qui vient de perdre son père, la baillent à sa mère et à son tuteur à garder, nourrir et gouverner pendant trois ans, pendant lequel temps ils seront obligés la tenir à l’école et lui fournir livres à ce nécessaires » (de Beaurepaire, Recherches sur l’instruction publique dans le diocèse de Rouen : Mémoires de la Société des antiquaires de Normandie, t. XX et XXVI).

La véritable situation paraît être celle-ci : en France, au XV^e et au XVI^e siècle, un très grand nombre de femmes sont notées pour leur instruction plus qu’ordinaire, mais la grande majorité des personnes de leur sexe restait dans l’ignorance (Rousselot, Hist. de l’éducat. des femmes en France, t. I, p. 189).

L’instruction des femmes avait-elle du moins ses avocats ? Consultons nos deux moralistes. Rabelais « ne paraît pas avoir une haute idée de la nature féminine, ni se mettre en peine de l’éducation qui lui convient » (ibid., p. 105). Pour Montaigne, a-t-il « à s’exprimer sur le compte des femmes, c’est avec quelque sévérité, et il ne dissimule nullement qu’il les juge inférieures à l’homme » (ibid., p. 100). « L’instruction des femmes n’est pourtant pas tout à fait sans apologistes en France, au XVI^e siècle, mais les apologistes sont fort rares. On en est réduit à les chercher parmi les écrivains de second ordre. » Témoin Jean Bouchet et l’Allemand Henri-Corneille Agrippa. Encore leur plaidoyer ne va-t-il pas sans de graves restrictions (ibid., p. 108 s.). « Deux écrivains seulement, parmi ceux qui comptent, ont pris en main cette cause, mais deux écrivains dont on peut dire que la valeur supplée au nombre, Érasme et Vivès. Luther aura son tour… » D’après Érasme et Vivès, le latin et le grec conviennent aux femmes comme aux hommes (p. 121).

Quant à Calvin, il paraît moins préoccupé que Luther de l’instruction féminine (p. 299). La cause était gagnée, lorsque Fénelon écrivit son traité De l’éducation des filles. Il s’y révèle le vrai maître de la pédagogie féminine au XVII^e siècle : sous l’ignorance, un danger psychologique se cache ; l’éducation morale est inséparable de l’éducation intellectuelle ; aux femmes il convient d’apprendre l’histoire, la littérature, même la philosophie ; on devra former aussi la maîtresse de maison (p. 384 ss.).

Passons aux faits. « L’instruction des filles a été l’un des objets de la Renaissance religieuse et l’instruction des filles pauvres l’une des formes de la charité en acte. Les écoles séculières tenues dans quelques grandes villes et notamment à Paris étaient loin de suffire. Il n’y a qu’une voix, au commencement et dans le cours du XVII^e siècle, sur l’abandon où était laissée “la moitié du genre humain”.

Les bulles de Clément VIII, autorisant en France l’institut des Ursulines en 1598, lui assignent pour but “de remédier à l’ignorance des enfants et du petit peuple, et à la corruption des mœurs” ; celles d’Urbain VIII, autorisant les Augustines en 1628, déclarent expressément que “l’instruction publique des jeunes filles n’avait pas encore été entreprise comme elle devait l’être…”. En 1666, M. Démia, ecclésiastique du diocèse de Lyon, adressait aux magistrats de la ville des Remontrances (Remontrances à MM. les Prévosts des marchands, Échevins et principaux habitants de la ville de Lyon, dans la Vie de M. Démia, p. 487) sur la nécessité “d’instruire gratuitement les enfants pauvres de l’un et de l’autre sexe dont l’éducation est totalement négligée, quoiqu’elle soit la plus importante de l’État, puisqu’ils en font le plus grand nombre”, et il ajoutait : “Si la bonne instruction est nécessaire dans les pauvres garçons, elle ne l’est pas moins dans les pauvres filles…”

« Les congrégations enseignantes sont nées de cette pensée ; leurs fondateurs ont voulu que l’école fût la raison d’être des couvents nouvellement créés… la religieuse devait être avant tout institutrice. Dans la pratique, on dévia assez vite de la ligne initiale, mais tel était à l’origine l’esprit des communautés qui surgirent après la Réforme. » (Rousselot, p. 312-319.) Deux d’entre elles méritent une mention toute particulière : ce sont les Ursulines et les Augustines. César de Bus introduisit les premières en France en 1592.

Sous la direction de sa nièce, Cassandre, et de Françoise de Brémon, elles s’établirent d’abord à Avignon. Plus tard, au XVII^e siècle, elles eurent 320 maisons en France. À la date de 1657, le seul couvent de Saint-Denis avait déjà vu passer plus de 4.000 jeunes filles des meilleures familles de Paris. « Elles recevaient des pensionnaires, mais tenaient, en outre, des écoles publiques, où toutes les filles étaient admises gratuitement… » (Ibid., p. 319-320 ; P. Dumas, La vie du vénérable César de Bus, p. 238 ss.)

Ce que César de Bus avait fait dans le Midi, saint Pierre Fourier l’accomplit dans l’Est. La congrégation des chanoinesses régulières de Saint-Augustin fit ses débuts à Mattaincourt en 1600. « Fourier leur enseignait à elles-mêmes une méthode de lecture, d’orthographe et de calcul » (Rousselot, p. 321.) Les Augustines eurent, comme les Ursulines, des internats payants et des externats gratuits (E. de Bazelaire, Le bienheureux Pierre Fourier, p. 35-36, 62, 64 ; Rousselot, p. 320-321).

Quelques chiffres indiqueront le développement pris par les écoles congréganistes de filles. En 1789, la congrégation, peu connue d’ailleurs, des Filles de la Providence, dirige 116 maisons d’instruction, renfermant 11.660 élèves. À elles deux, celles des Ursulines et des Filles de Saint-Vincent de Paul possèdent alors plus de 800 maisons (Brunetière, article cité, p. 944-945).

5° Tableau des congrégations enseignantes d’hommes et de femmes. — Cf. Vallet de Viriville, ouvr. cité, p. 245 (congrégations d’hommes et de femmes), Rousselot, t. I, p. 319-323 (congrégations de femmes), etc.

A) Congrégations enseignantes d’hommes.

B) Congrégations enseignantes de femmes.

Note du tableau : les Sœurs de la Sainte-Famille furent unies aux Miramiones en 1665.

III. Allemagne. — Une activité intellectuelle générale avait caractérisé la seconde moitié du XV^e siècle et le commencement du XVI^e. Universités et écoles en bénéficièrent également (Janssen, L’Allemagne et la Réforme, trad. franc., t. VII, p. 5). À dater de la Réforme, on constate, à tous les degrés de l’enseignement, un changement radical.

La doctrine de l’inefficacité des bonnes œuvres pour le salut, en particulier, a une influence désastreuse : plus de fondations scolaires ; c’est à qui s’appropriera celles qui existent (Janssen, ibid., p. 9). D’ailleurs tout zèle pour l’instruction a disparu. Luther, dans sa lettre circulaire aux bourgmestres et conseillers des villes, écrivait en 1524 : « Nous faisons de plus en plus une triste constatation dans nos pays allemands, c’est qu’on laisse partout dépérir les écoles. Les Universités diminuent d’importance, les couvents disparaissent. Là où les abbayes et les collégiales sont relevées, personne ne se soucie de faire instruire les enfants. Puisque l’état ecclésiastique est aboli, entend-on journellement répéter, nous n’avons que faire de la science, nous ne donnerons rien pour elle. » (Ibid., p. 11.) La situation scolaire était, du reste, à peu près la même dans les territoires gouvernés par des autorités catholiques. Ici, les écoles perdent des élèves ; là elles ont cessé de fonctionner et nécessitent une réorganisation complète (p. 18-19).

1° Écoles populaires. — « Comme les établissements d’enseignement supérieur, les écoles populaires, à la fin du moyen âge, avaient progressé de la manière la plus heureuse dans la plupart des territoires de l’Empire. Tous les manuels d’instruction religieuse recommandaient aux fidèles, dans les termes les plus pressants, de les soutenir, et le nombre des écoles, même dans les petites villes et les villages, augmentait sensiblement de dix ans en dix ans. Aucun instituteur n’avait à se plaindre de l’insuffisance de son traitement. Nous possédons plus de cent ordonnances ou règlements scolaires, en allemand ou en flamand, édictés entre 1400 et 1521. C’est donc une erreur de croire que les écoles populaires datent de Luther. Il serait plus exact de dire que la révolution religieuse eut, en beaucoup de territoires, une influence néfaste sur l’enseignement supérieur comme sur l’enseignement primaire. » (P. 20.)

Les desiderata du réformateur à cet égard sont loin, au surplus, de s’être toujours traduits en actes. Plus d’une fois, notamment dans sa lettre circulaire aux bourgeois et conseillers des villes, Luther a exprimé le désir de voir se multiplier les bonnes écoles primaires pour les filles et pour les garçons. Au XVI^e siècle, un grand nombre d’ordonnances scolaires protestantes décident que, jusque dans les villages, il sera pourvu à ce double enseignement. En fait, si un grand nombre de garçons ne fréquentent plus l’école, on rencontre plus encore de femmes ne sachant pas lire (Janssen, ibid., p. 21-22).

« Malgré les sérieux efforts de quelques autorités protestantes, nulle part il n’était aisé de rétablir les anciennes écoles, désorganisées dès le début de la révolution religieuse. » (P. 25.) Au sujet des territoires catholiques, nous possédons peu de rapports d’enquêtes ; mais il résulte de la plupart que la situation n’y est pas brillante depuis la scission religieuse (p. 28 s.).

Un trait commun aux pays protestants et aux pays restés catholiques est la position peu enviable en général des instituteurs. « La plupart, surtout dans les campagnes, les petites villes ou les bourgades, avaient une existence très pénible, très laborieuse et fort peu récompensée. » (P. 31.) Et partout, au XVI^e siècle, ce ne sont que plaintes sur l’indiscipline des élèves comme sur la barbarie des châtiments que leur infligent les instituteurs (p. 37-49). Pendant longtemps, les luttes religieuses retarderont l’essor de l’enseignement primaire en Allemagne.

2° Gymnases latins. — Par l’établissement de nombreuses et florissantes écoles, la congrégation dite des Frères de la vie commune a exercé, au XV^e siècle, une très heureuse influence sur le développement intellectuel du peuple. Ces écoles se multiplièrent peu à peu à travers toute l’Allemagne et, dans le Nord de la France, jusqu’à Cambrai. D’esprit foncièrement chrétien, elles donnaient de sérieuses notions scientifiques et infusaient aux élèves le goût de l’étude personnelle. L’enseignement y était gratuit. Le cardinal Nicolas de Cuse, lui-même leur ancien élève, fut leur plus puissant soutien. Un de ses protégés, illustre entre tous, fut Rodolphe Agricola. Citons aussi Alexandre Hegius, Rodolphe de Langen et Louis Dringenberg, au zèle desquels est due la restauration des études classiques en Allemagne (Janssen, L’Allemagne et la Réforme, trad. franc., t. I, p. 90 s.).

Dans Agricola, ce pays eut à certains égards un autre Pétrarque, comme le premier infatigable à répandre parmi ses compatriotes l’amour des auteurs anciens, mais qui ne perdait pas de vue les réserves imposées par la prudence chrétienne (ibid., p. 52-54). Le même esprit anima Wimpheling, professeur et écrivain infatigable et l’une des plus influentes et des plus attrayantes personnalités de la fin du moyen âge. La formation de la jeunesse est son souci dominant. « Le plus parfait des écrivains pédagogiques de l’époque », il chercha particulièrement à gagner aux études classiques la noblesse et les princes. Deux de ses écrits pédagogiques sont surtout dignes d’attention : le Guide de la jeunesse allemande (1497), où il donne, entre autres, nombre de précieuses règles pour l’enseignement pratique des langues anciennes, et La Jeunesse (1500) (p. 61-62).

Cependant, grâce aux fondations catholiques, les réformés allaient créer des gymnases latins. Comme les écoles primaires, ces établissements furent bientôt connus pour la triste situation des maîtres et l’indiscipline des élèves ; les mœurs y étaient corrompues. Du reste, plus de don charitable désormais en faveur des professeurs ni des écoliers. Les méthodes étaient défectueuses (Janssen, t. VII, p. 38-80). De l’histoire et des sciences naturelles, il était à peine question ; et pourtant Luther et Mélanchthon n’en avaient-ils pas vivement recommandé l’étude, celle de la première surtout ? Quant aux langues vivantes, elles étaient entièrement négligées. Bref, en dehors de la religion, de la musique et du chant, on n’y enseignait que les langues anciennes, c’est-à-dire le grec et surtout le latin (F. Buisson, Dictionnaire, article cité, p. 2516).

« La décadence des anciennes écoles, qui date de la scission religieuse, se fit sentir dans les pays demeurés catholiques comme dans les territoires protestants. » Toutefois on put croire, à un moment, que les établissements des réformés allaient l’emporter de beaucoup sur ceux des catholiques. « Après l’éclat des premières prédications de Luther », en effet, « et sous sa puissante impulsion, les plus écoutés de ses coopérateurs se montrèrent animés d’un zèle plus ardent pour la création et la bonne organisation d’écoles destinées à devenir le plus solide appui du protestantisme, que ne l’étaient les catholiques pour la restauration et l’amélioration des établissements d’enseignement indispensables au maintien et à la défense de leur foi ». « Mais, à dater de la fondation et des progrès des collèges de Jésuites, un grand changement s’opéra. Si en 1536, 1541, 1550, des catholiques à même de bien juger la question s’étaient plaints amèrement du dépérissement des anciennes écoles, s’ils avaient envié les établissements protestants, alors en pleine prospérité, qui attiraient à eux toute la jeunesse allemande, trente ans plus tard, les protestants bien informés déclaraient que les collèges des Jésuites, fréquentés par un grand nombre d’élèves protestants, étaient infiniment supérieurs à leurs nouveaux gymnases, sous le rapport de l’enseignement comme sous celui de la discipline. » (Janssen, t. VII, p. 81.)

Le pays rhénan, la Bavière furent témoins du succès des Jésuites. « C’est à Cologne, en 1544, que le premier collège de Jésuites fut créé. En 1556, le conseil avait confié aux Pères la direction de l’un des trois gymnases de la ville, qui eut bientôt éclipsé les deux autres. Le Père Canisius, promoteur éminent du système scolaire inauguré par les Jésuites en Allemagne, a exposé ses vues sur l’enseignement et sur le but des études dans une série de lettres adressées soit aux écoliers, soit au Père François Coster, recteur du collège de Cologne, religieux aussi remarquable comme maître et comme éducateur que comme écrivain. Canisius insiste pour qu’on maintienne, dans les classes d’humanisme et de philosophie, les disputes en latin… Comme dans les écoles du moyen âge et dans tous les gymnases protestants, l’usage de la langue latine était imposé aux élèves… » (Ibid., p. 86.)

« À Cologne, les Pères enseignaient non seulement le latin et le grec, mais aussi les mathématiques et l’astronomie. En 1558, le gymnase comptait 500 élèves et 60 séminaristes ; vingt ans plus tard, divisé en sept classes, 830 élèves ; en 1581, 1.000, tant simples écoliers que séminaristes… » (P. 87.) Même situation en Bavière. « Le duc Albert donne de grands éloges au gymnase de Munich, dirigé par les Jésuites, et souhaite qu’il devienne le type et le modèle de toutes les écoles latines de ses États (p. 92)… Les collèges d’Ingolstadt, de Dillingen et de Wurzbourg, dirigés par les Jésuites, étaient également florissants. » (P. 98.)

Un puissant élément de ce succès fut le drame scolaire, alors en faveur dans les collèges protestants comme dans les établissements des Jésuites. « Tous ces drames de Bidermann, beaucoup d’autres, dus à des auteurs inconnus… ont une valeur réelle au point de vue religieux, le sens dramatique en est remarquable. Au point de vue moral, au point de vue de l’art, ils laissent bien loin derrière eux la plupart des drames spirituels protestants, que dépare trop souvent une continuelle préoccupation polémiste. À tous égards, ils ne pouvaient avoir qu’une très heureuse influence sur l’esprit de la jeunesse. » (P. 129.)

3° Universités. — À la fin du moyen âge, les Universités existantes sont en pleine prospérité. Bien plus, il s’en fonde neuf nouvelles dans l’espace d’un demi-siècle ; ce sont celles de : Greifswald (1450), Bâle (1460), Fribourg (1460), Ingolstadt (1472), Trèves (1473), Tübingen (1477), Mayence (1477), Wittenberg (1502), Francfort-sur-l’Oder (1506). Ces Universités ne sont pas seulement destinées à la bourgeoisie ; elles constituent aussi des écoles d’enseignement supérieur pour l’usage du clergé (Janssen, t. I, p. 69 ss.).

« Lorsqu’il vint la scission de l’Église, presque toutes, Wittenberg et Erfurt exceptées, restèrent fidèles au Siège apostolique. Constituées en corps sociaux indépendants, revêtues d’un caractère ecclésiastique et corporatif, elles n’adoptèrent les doctrines nouvelles que lorsqu’on eut empiété sur leur liberté et qu’elles furent descendues au simple rang d’établissements d’État. » (Ibid., p. 70.)

L’activité intellectuelle et scientifique, dans la dernière partie du XV^e siècle et dans les premières années du XVI^e, se fit surtout sentir dans la région du Rhin. L’Université de Cologne y tint longtemps le premier rang, comme importance et renom ; elle compta parmi ses illustrations Barthélemy de Cologne et Ortwin Gratius. Heidelberg venait ensuite et on ne peut la mentionner sans citer les noms de Jean de Dalberg et de Jean Trithemius. Évêque de Worms, Jean de Dalberg se fit, à Worms et à Heidelberg, le centre des gens de lettres, fonda une chaire de grec et réunit une bibliothèque de classiques. Les Universités de Fribourg et de Bâle témoignaient aussi de la plus grande activité. Tübingen et Ingolstadt méritent une mention d’honneur. Strasbourg est à cette époque un centre d’étude des classiques antiques et de recherches historiques des plus vivants. Au premier point de vue, on doit y citer Brant et Geiler de Kaysersberg. Nuremberg, Augsbourg, Vienne étaient, de leur côté, le siège d’un puissant mouvement intellectuel, cette dernière avec Conrad Celtès (ibid., p. 79-128 ; Baudrillart, ouvr. cité, p. 88-89).

Dans les Universités comme par leurs collèges, les Jésuites allaient acquérir une grande réputation. La plus ancienne Université de l’Empire, celle de Prague, étant devenue toute protestante et perdant chaque jour de son importance, « le chapitre de la cathédrale, en 1552, demandait au roi Ferdinand l’autorisation de créer, à côté de l’Université et tout à fait indépendante d’elle, une académie catholique, dont la direction serait confiée aux Jésuites (voir Buchholtz, Ferdinand I^er, t. VIII, p. 199). Ferdinand accueillit favorablement cette demande. En 1556 la nouvelle école s’ouvrit à Saint-Clément… » Elle obtint un grand succès (Janssen, t. VII, p. 131-132).

« En 1552, le triste abandon des facultés de philosophie et de théologie avait inspiré à Ferdinand la pensée de fonder à Vienne un gymnase placé sous la direction des Jésuites. » (Ibid., p. 138.) Ceux-ci y gagnèrent si bien la confiance des parents catholiques, qu’en 1588 ils avaient plus de 800 élèves, tandis que l’Université en comptait à peine 80 (p. 138). « La Haute-École de Gratz, fondée en 1586, par l’archiduc Charles, enrichie de nombreux privilèges par le Pape et l’Empereur et dirigée par les Jésuites, était pour l’Université de Vienne, tristement déchue de son ancienne splendeur, une “pierre de scandale” (p. 140)… Comme à Gratz, les Jésuites conquirent une pleine indépendance, à la Haute-École de Dillingen ; là aussi leur succès fut éclatant. » (P. 141.)

L’Université de Wurzbourg n’était pas moins florissante que l’académie de Dillingen. C’était un ancien gymnase, qu’au bout de six années d’existence, en 1567, l’évêque chargea les Pères de réorganiser. Un de ses successeurs éleva l’établissement au rang d’Université (p. 143-145).

Bibliographie. Histoires générales de la pédagogie de Fritz, von Raumer, K. Schmidt, Heppe
Encyclopédie de K.-A. Schmid, etc.
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du même, Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire , Paris, 1911 (articles Instruction publique , Renaissance , Agricola , Luther , Mélanchthon , Montaigne , Rabelais , etc.)
Vallet de Viriville, Histoire de l’instruction publique en Europe et principalement en France depuis le christianisme jusqu’à nos jours , Paris, 1849
Hergenröther, Histoire de l’Église , traduction Bélet, t. V, Paris, 1891
Alfred Baudrillart, L’Église catholique, la Renaissance, le Protestantisme , 5 e éd., Paris, 1905
J. Guiraud, L’Église et les origines de la Renaissance , 2 e éd., Paris, 1902
Imbart de la Tour, Les origines de la Réforme , t. II, Paris, 1909
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— Janssen, L’Allemagne et la Réforme, traduit de l’allemand sur la 14^e éd., Paris, t. I (1887) et VII (1907) ; Brüstein, Luthers Einfluss auf das Volksschulwesen, Iéna, 1858 ; de Schæffer, De l’influence de Luther sur l’éducation du peuple, Strasbourg, 1853 ; Ad. Planck, Melanchthon præceptor Germaniæ, Nordlingen, 1860 ; Ch. Schmidt, La vie et les travaux de Jean Sturm, Strasbourg, 1855 ; Buchholtz, Ferdinand I^er, t. VIII, etc. ; André Schimberg, L’Éducation morale dans les collèges de la Compagnie de Jésus en France sous l’ancien régime (XVI^e, XVII^e, XVIII^e siècles) (avec notes et pièces justificatives), Paris, H. Champion, 1913.

F. Sagot.

VI. Les institutions complémentaires de l’école primaire

Les catholiques se sont, les premiers, en France, préoccupés d’assurer un lendemain à l’école primaire : en pareille matière, ils ont eu le mérite d’être des initiateurs.

Le fait ne saurait être sérieusement contesté : nous l’avons établi autrefois par des preuves irréfutables, avec documents à l’appui, et la chose a été d’ailleurs reconnue — avec, il est vrai, quelque mauvaise grâce et en termes inexacts — par plusieurs membres de la Ligue de l’enseignement, peu suspects de complaisances cléricales.

Ainsi, au congrès de Bordeaux, en 1895, M. Ch. Andler dit très nettement (cf. Bulletin de la Ligue de l’enseignement , novembre 1895) : « Il faut bien avouer que l’exemple du devoir accompli a été donné par les confessions religieuses, et d’abord par les catholiques. » M. Bourgeois s’exprimait en des termes non moins nets dans un discours prononcé à Rouen, en 1896, au Congrès annuel de la Ligue de l’enseignement (cf. Bourgeois, L’Éducation de la démocratie française , p. 198 et 199 ; Paris, 1897) : « Les patronages scolaires ! Encore une belle institution, mais il faut que nous soyons modestes : ce n’est pas nous qui l’avons inventée, ce sont nos adversaires ; ce sont eux qui ont créé ces patronages autour des établissements que l’Église protège, suscite, développe et défend. Il leur a semblé que c’était une bonne manière de maintenir à l’ombre des grands murs de l’Église les enfants élevés par elle que d’aplanir pour eux les conditions d’apprentissage et de placement, de leur faciliter par tous les moyens les débuts de la lutte pour la vie… On conçoit que ces patronages se soient rapidement multipliés. »

Ainsi donc, voilà qui est établi : les catholiques, les premiers, ont organisé des œuvres postscolaires ou complémentaires à l’école.

Les origines des patronages

Le patronage est le type primitif de ces œuvres — dont presque toutes les autres ne sont que des dérivées ou des variantes.

Le fondateur du premier patronage fut un jeune prêtre de Marseille, M. l’abbé Allemand qui, dans sa création, s’inspira de ce qu’il avait vu pratiquer, avant la Révolution, dans une « association de jeunesse », l’œuvre des Prêtres du Sacré-Cœur et du Bon Pasteur, dont il avait fait partie alors qu’il était enfant et qui fut dissoute en 1791, après soixante-deux ans d’existence (cf. Histoire des Pères du Sacré-Cœur : Sarlit, édit., Paris). M. Allemand est, en quelque sorte, le trait d’union qui relie nos patronages contemporains aux groupements apostoliques de jeunes gens essayés sous l’Ancien Régime.

Donc, au printemps 1790, tandis que, dénué de toutes ressources, vivant d’aumônes, le jeune abbé Allemand était encore obligé de prendre bien des précautions pour exercer son ministère, « il sentait en lui un profond attrait qui portait comme instinctivement ses regards et son cœur vers la jeunesse… » (cf. abbé Gaduel, Le Directeur de la jeunesse ou la Vie et l’esprit du serviteur de Dieu Jean-Joseph Allemand, prêtre du diocèse de Marseille, premier fondateur en France au XIX^e siècle des Œuvres dites de la jeunesse ;
Paris, Lecoffre, 1868). Après avoir hésité et longtemps médité, il se décida enfin.

Quand le bruit commença à se répandre que l’abbé Allemand cherchait à réunir des jeunes gens pour fonder une œuvre, un des prêtres les plus respectables de Marseille, à qui on en parlait, s’écria : « Quoi ! Allemand ? lui, faire une œuvre de jeunesse ! Ce n’est pas possible ! Il n’y a personne, dans tout Marseille, de moins propre à une telle entreprise ! » C’était bien lui cependant que Dieu avait choisi.

En homme sage et humble, M. Allemand résolut de commencer très petitement, sans tambours ni trompettes, comme il disait lui-même, et d’une manière si simple qu’il n’y fallut que peu d’argent. Ce qui importait, ce n’était pas d’aller vite et de rassembler tout à coup beaucoup de participants. L’essentiel, c’était de trouver quelques bons sujets pour la fondation ;
de les choisir tels qu’ils pussent s’adapter parfaitement au dessein d’une œuvre très chrétienne ;
puis de travailler avec beaucoup de soin à former ces premiers membres et de ne leur en adjoindre de nouveaux que peu à peu, en les choisissant toujours bien : méthode patiente, mais féconde, qui, aujourd’hui encore, doit être ordinairement suivie par quiconque veut constituer sur des bases durables un groupement de jeunes catholiques.

Le troisième dimanche de mai 1799, l’abbé Allemand réunit quatre jeunes gens, dans une petite chambre d’emprunt, chez un fervent chrétien, nommé Rome, rue Curiol. Telle fut la très modeste origine de l’Œuvre de la jeunesse de Marseille. Dans les premiers temps, pour ne pas éveiller les soupçons d’une police encore fort ombrageuse, les réunions du dimanche durent rester cachées, tantôt dans un lieu, tantôt dans un autre. Fidèle à son principe d’aller lentement pour marcher avec plus de sûreté, M. Allemand mit près de deux ans pour former, par une incessante action de détail, son premier noyau d’une vingtaine de jeunes gens. Aussi, lorsque le Concordat permit à l’Église de reprendre sa vie au grand jour, l’Œuvre de la jeunesse put très rapidement augmenter en nombre, sans avoir à redouter cette extension. Elle fut alors installée dans un local plus vaste et commença à prendre la forme définitive que M. Allemand s’était proposé de lui donner : les jeunes gens s’y réunissaient les dimanches et jours de fête ;
ils y venaient aussi, quand ils le voulaient et le pouvaient, le soir et en semaine ;
enfin les pratiques de piété y étaient en honneur, et déjà les associations y groupaient les plus fervents. Le 24 janvier 1804, dans une tournée de confirmation, après avoir visité l’Œuvre de la jeunesse, Mgr de Cicé, archevêque d’Aix, donna une approbation complète à M. Allemand : ainsi donc le premier patronage était officiellement reconnu et encouragé par la hiérarchie religieuse.

De cette consécration, l’Œuvre reçut une nouvelle force et une croissante prospérité. Tout semblait donc lui présager un heureux avenir lorsqu’un coup terrible vint détruire ou plutôt suspendre pour un temps son action bienfaisante : l’Œuvre fut fermée par ordre des autorités civiles. Irrité de la démarche d’un prêtre marseillais, l’abbé Desmazures, qui, apprenant la captivité de Pie VII, était allé à Savone se jeter aux pieds du Pape et demander sa bénédiction, le gouvernement impérial donna l’ordre de dissoudre à Marseille toutes les associations religieuses que son autoritarisme supportait d’ailleurs avec peine : l’organisation de M. Allemand fut comprise parmi les groupements proscrits. Durant les dernières années de l’Empire, le patronage dut rester fermé, mais l’abbé Allemand conserva des relations régulières et fréquentes avec un grand nombre de ses anciens membres ;
aussi, cinq ans plus tard, à peine Louis XVIII était-il sur le trône, que, le troisième dimanche de mai 1814, l’Œuvre se rouvrait et réunissait une centaine de jeunes gens. Désormais, elle allait se développer sans interruption, sans secousse, et devenir le modèle de nombreuses associations de jeunesse.

Mais la création de ces associations ne fut pas immédiate : elle est postérieure à la Restauration et même, pour l’ensemble, à la Monarchie de Juillet.

Sous Louis XVIII et sous Charles X, l’esprit d’apostolat, jusque-là impuissant ou endormi sous la domination napoléonienne, commença, il est vrai, à se réveiller et à se développer : ce fut l’époque des Missions. Seulement, les Missions, fort utiles pour « remuer » une paroisse, ne peuvent donner de résultats durables que si leur action est ensuite poursuivie, accentuée même par des œuvres permanentes et vivantes. Or ces œuvres n’existaient pas alors, de sorte que les Missions purent convertir quelques âmes et produire un certain bien individuel ;
mais, le plus souvent, elles n’eurent pas d’action générale — et elles ne pouvaient pas en avoir.

Sous la Monarchie de Juillet comme sous la seconde République, les catholiques sentirent de plus en plus la nécessité des groupements d’apostolat, mais leurs efforts collectifs se portèrent surtout du côté des questions d’enseignement. C’est la période des luttes pour la liberté de l’école. Tandis que ces efforts attiraient sur eux l’attention publique, quelques hommes travaillaient sans bruit, sans plan d’ensemble, en dehors des cadres ecclésiastiques officiels, à constituer les œuvres de jeunesse ou patronages qui devaient rivaliser plus tard avec les écoles congréganistes pour conquérir et conserver à l’Église les jeunes générations.

Dans ces fondations d’œuvres, faites le plus souvent à l’insu les unes des autres, nous pouvons distinguer deux origines différentes, deux influences simultanées : quelques-unes de ces œuvres sont dues à l’initiative de disciples de l’abbé Allemand ;
les autres, les plus nombreuses, sont entreprises par les membres des naissantes conférences de Saint-Vincent de Paul qui, après la visite des pauvres, prirent particulièrement à cœur la création, l’organisation et l’entretien des patronages d’apprentis.

Nous avons retracé ailleurs (Max Turmann, Au sortir de l’école, 5^e édit., p. 12-203, Lecoffre, éditeur, 1910) l’historique détaillé de ces fondations et de la naissance de la Congrégation des Frères de Saint-Vincent de Paul qui se voua à ces œuvres populaires ;
nous nous bornerons à rappeler ici qu’issues d’un double mouvement, ces œuvres s’efforcèrent, durant le second Empire, d’établir entre elles une certaine union et, à cet effet, tinrent des congrès.

Grâce surtout à l’initiative de M. l’abbé Le Boucher, le très actif directeur de « Notre-Dame-des-Champs » d’Angers, et sous le patronage de Mgr Angebault, un « congrès des directeurs d’œuvres de jeunesse » se tint à Angers, du 31 août au 3 septembre 1858. Vingt-quatre membres représentant dix-sept œuvres avaient répondu à l’appel des organisateurs ;
on se réunit encore l’année suivante à Paris, du 12 au 15 septembre 1859 ;
une trentaine d’œuvres étaient représentées par cinquante à soixante délégués, parmi lesquels MM. Decaux et Vallée, président et secrétaire du Conseil supérieur des patronages de Saint-Vincent de Paul, les abbés Hello, Timon-David (successeur à Marseille de l’abbé Allemand), Le Boucher, etc.

Tandis que le congrès d’Angers, sous l’influence des disciples de l’abbé Allemand, s’était surtout occupé de tout ce qui a trait à la piété et à la formation religieuse des patronnés, le congrès de Paris, suivant en cela les indications données par M. Maignen, prêta une particulière attention aux questions professionnelles (placement en apprentissage, choix d’un état, signature du contrat et législation de l’apprentissage). Ainsi donc ces deux assemblées se sont heureusement complétées : au contact de l’abbé Timon-David et des élèves de l’abbé Allemand, les œuvres parisiennes ont acquis une nouvelle ferveur chrétienne, et, en retour, celles-ci ont montré aux directeurs de province ce que l’on pouvait et devait faire, au point de vue du « métier », pour les jeunes apprentis.

Malheureusement ces congrès, si féconds, furent brusquement interrompus : ils ne devaient être repris que onze ans plus tard, grâce à l’intervention de Mgr de Ségur, qui, dès le début, les avait patronnés, mais qui, plus tard, en élargit considérablement les cadres : ce furent les assemblées de l’Union des associations ouvrières catholiques. Les dernières années du second Empire furent d’ailleurs marquées, pour les patronages, par un arrêt très net. La raison peut en être trouvée dans la vive hostilité que le gouvernement impérial manifesta alors à l’égard des conférences de Saint-Vincent de Paul ;
il avait même prononcé la dissolution du conseil général de cette Société qui était le principal appui et l’agent le plus actif des œuvres de jeunesse.

Les patronages de garçons appelaient comme complément indispensable les patronages de jeunes filles. Les catholiques de France le comprirent, et, au milieu du siècle dernier, M. de Melun, qui avait eu l’idée des œuvres de jeunesse pour les élèves des Frères, conçut le projet de créer pareille institution pour les enfants des Sœurs. Il s’ouvrit de son dessein à M. l’abbé de la Bouillerie, alors vicaire général de Paris. Celui-ci, séduit par la proposition de son ami, accepta de convoquer une réunion de dames charitables dans le salon de sa mère, afin de permettre à M. de Melun d’exposer les grandes lignes de l’œuvre à créer, et, en même temps, de recruter des collaborateurs. La réunion eut lieu, le 3 février 1851, avec un plein succès.

Mais il fallait exécuter les résolutions prises : ce fut la Sœur Rosalie, de grande et populaire mémoire, qui eut le mérite d’employer toutes ces bonnes volontés. Dans la délicate étude biographique que M. de Melun lui a consacrée, il a exposé en détail comment l’admirable Fille de la Charité comprenait la formation des enfants du peuple et comment elle sut réaliser l’idée des patronages de jeunes ouvrières (vicomte de Melun, Vie de la Sœur Rosalie, Fille de la Charité, p. 69 et sq.).

La Sœur Rosalie ne se laissa arrêter par aucune difficulté : « L’œuvre est bonne, dit-elle la première fois qu’on lui en parla ;
Dieu la fera réussir, et nous commencerons dimanche prochain. » Pendant la semaine, son admirable activité prépara tout. Le dimanche suivant, dans le préau et dans la cour de la maison de la rue de l’Épée-de-Bois, une vingtaine de jeunes filles du peuple étaient réunies. On leur distribua des livrets sur lesquels les patronnes devaient inscrire les notes de la conduite et du travail de la semaine. Des dames zélées prirent l’adresse de leurs parents et de leurs ateliers, leur promettant une prochaine visite et des récompenses à la fin du trimestre. La séance se termina par des jeux, des rondes et le chant de cantiques auquel prirent part toutes les Sœurs de la maison.

Le premier patronage de jeunes filles venait donc de s’ouvrir : l’idée lancée par des apôtres de la charité chrétienne et favorablement accueillie, quelques jours auparavant, dans les salons de M. de la Bouillerie, était devenue une réalité. L’œuvre devait se développer rapidement : dans les dernières années du second Empire, soit à Paris, soit dans la banlieue, les patronages étaient au nombre de soixante-quinze et réunissaient bien près de neuf mille jeunes filles : on était loin des vingt débutantes de la rue de l’Épée-de-Bois !

Le développement des œuvres de jeunesse durant le dernier quart du XIX^e siècle

Avec l’œuvre marseillaise de l’abbé Allemand, nous avons assisté à la naissance, au XIX^e siècle, des « œuvres de jeunesse », héritières des œuvres de l’Ancien Régime ;
et, partant de ces modestes origines, rencontrant heureusement sur notre route la jeune et active Société de Saint-Vincent de Paul, puis les patronages de jeunes filles dus à l’initiative de M. de Melun et de la Sœur Rosalie, nous avons suivi, pas à pas, jusqu’à la fin du second Empire, le développement de cet apostolat de l’enfance et de la jeunesse ouvrières qui s’est fait généralement alors en dehors des cadres officiels de la hiérarchie catholique.

Durant le dernier quart du XIX^e siècle, ce développement a été très rapide, très puissant : il s’est produit, en outre, non seulement, comme jadis, avec l’approbation tacite des autorités ecclésiastiques, mais, de plus en plus, avec leur appui effectif et public.

Deux ou trois chiffres suffiront à montrer les progrès réalisés par les œuvres de patronage depuis les dernières années de Napoléon III. Nous les emprunterons à deux documents quasi officiels : l’Annuaire des Œuvres de jeunesse, publié en 1866, et le Rapport sur l’enquête entreprise en 1900 par la Commission centrale des patronages à l’occasion de l’Exposition universelle de Paris¹.

Sans doute, beaucoup d’œuvres ont négligé de se faire inscrire, aussi bien en 1900 qu’en 1866 ;
mais, néanmoins, par leur différence très considérable, ces chiffres d’ensemble, si insuffisants soient-ils, peuvent donner une idée des résultats obtenus. Ces résultats sont remarquables : en 1866, l’Annuaire mentionne 155 patronages ou œuvres de jeunesse tandis que l’enquête de 1900 accuse l’existence de 4.168 patronages (pour les garçons, 2.351 ;
pour les filles, 1.817).

Ainsi donc, dans le dernier quart du XIX^e siècle, les patronages ont progressé, dans des proportions considérables, dans les campagnes comme dans les villes. Il ne sera pas sans intérêt de rechercher les principales causes de ce remarquable développement qui constitue un des traits caractéristiques de l’histoire de l’Église en France, à la fin du siècle dernier.

Au lendemain de la guerre de 1870, et surtout après la sévère leçon de la Commune, les catholiques de France sentirent plus que jamais la nécessité de l’action. C’est alors que prennent naissance ou bien se développent de très nombreuses œuvres sociales et religieuses, comme les cercles catholiques d’ouvriers ou la société Saint-François de Sales : le sang des otages fut vraiment une semence d’apôtres. Les congrès se multiplient, notamment ceux de l’Union des Associations ouvrières et les Assemblées des catholiques ;
ils mettent en rapport les unes avec les autres les différentes associations ;
les hommes de zèle se groupent peu à peu et constatent, parfois avec étonnement, que leurs efforts spontanés et non concertés ont abouti à des institutions analogues, quoique présentant des différences d’organisation.

¹ L’Exposition de 1900 nous aura valu des renseignements d’ensemble sur les œuvres de jeunesse en France, que l’on avait jusqu’alors vainement essayé de réunir. Un comité s’était constitué sous la présidence de Mgr Péchenard, avec l’approbation de S. Ém. le cardinal Richard, en vue d’organiser la participation des œuvres catholiques à l’Exposition. Le comité ouvrit dans toute la France une enquête et, à cet effet, lança plus de 40.000 lettres-circulaires. Les résultats de cette enquête ont été publiés. (Cf. E. Édé, L’Église et les Œuvres sociales, Paris, 1901.)

Les œuvres de jeunesse profitèrent de ce mouvement de restauration religieuse. Mais, tout en se développant, elles restèrent quelque temps encore ce qu’elles avaient été à l’origine : le fait d’individualités zélées, de plus en plus nombreuses, il est vrai, mais n’ayant pour la plupart dans l’Église aucune autorité officielle.

La laïcisation de l’enseignement primaire amena le clergé paroissial à s’occuper avec zèle des patronages ;
aussi peut-on dire qu’avec les lois de 1882 commença pour les associations d’apostolat une période de croissante activité et de grand développement.

Toutefois, ce n’est pas du côté des patronages que les catholiques portèrent leurs premiers et plus énergiques efforts : aux écoles neutres de l’État, ils cherchèrent d’abord à opposer des établissements confessionnels et libres. Assurément, il se fit alors de grandes et belles choses, qui resteront l’honneur des chrétiens français. Mais la générosité et le dévouement eurent beau être admirables, il fallut bien se rendre à l’évidence : dans les établissements congréganistes, on ne pouvait vraiment espérer rassembler tous les écoliers baptisés de France. Il y avait des milliers et des milliers d’enfants qui, pour des raisons diverses, étaient obligés de fréquenter l’école neutre et officielle.

L’Église ne pouvait abandonner toutes ces âmes juvéniles, irresponsables, après tout, de l’enseignement qu’on leur donnait : pour effacer chez ces pauvres petits « laïques » ce que certains chrétiens regardaient presque comme une sorte de second péché originel, le patronage s’imposait comme une institution baptismale. Le clergé le comprit et l’épiscopat fit entendre d’opportuns avertissements.

Bientôt, en effet, un évêque, Mgr l’évêque de Châlons, écrivit : « Quel est le but principal des pasteurs ? La persévérance des jeunes gens. Quel moyen efficace de l’atteindre ? C’est le patronage ;
l’expérience a déclaré les autres chimériques, quelquefois déclamatoires, toujours impuissants… Le jour où, à défaut d’autre local, tout curé écrira sur la porte de son presbytère ce mot : Patronage de la jeunesse, ce jour-là sera la date d’une ère nouvelle : nous aurons notre renaissance de la foi. » (Lettre de Mgr l’évêque de Châlons [22 janvier 1880] à M. l’abbé Le Conte, vicaire général de Châlons. Cf. Petit Manuel pour la fondation et la direction des patronages ruraux ;
Châlons-sur-Marne, imprimerie Martin.)

Sans doute, messieurs les curés ne mirent pas tous l’écriteau en question. Cependant — les chiffres que nous citons plus haut suffisent à le prouver — beaucoup d’entre eux, sans, pour cela, abandonner leurs écoles libres, adoptèrent et soutinrent de plus en plus l’œuvre du patronage qui permet, relativement à peu de frais, de réparer en partie le mal causé par la déchristianisation de l’école publique.

On peut donc affirmer que la laïcisation de l’enseignement primaire, en laissant au clergé toute la charge de la formation chrétienne de la jeunesse populaire, dont une fraction seulement fréquentait les écoles confessionnelles, a rendu indispensable le développement rapide des patronages. Ce développement a pu heureusement se produire, parce qu’au moment opportun il s’est trouvé dans le clergé et parmi les laïques chrétiens un personnel nombreux, préparé et décidé à l’action.

Et d’abord le personnel ecclésiastique compétent et actif augmenta, en nombre, chaque année : ce fut, en majeure partie, le résultat des conférences d’œuvres instituées dans les grands séminaires, et dont la plus ancienne est cependant de création relativement récente, puisqu’elle a été fondée à la fin de 1871, à Saint-Sulpice.

Le but de ces conférences d’œuvres fut double : voici comment il est résumé dans des « notes » publiées par l’Union des Associations ouvrières (cf. Compte rendu du congrès du Mans, octobre 1879, p. 201, Notes sur les conférences établies dans les grands séminaires pour l’étude des œuvres ouvrières) : 1° produire dans l’âme des séminaristes une conviction très profonde de la nécessité des œuvres ouvrières catholiques à notre époque ;
2° examiner en commun les moyens pratiques de fonder les œuvres ou de les maintenir si elles existent déjà. La première de ces conférences d’œuvres a été établie durant les derniers mois de l’année 1871.

Cet exemple donné par le grand séminaire de Saint-Sulpice a été suivi : en 1873, il existait six conférences, en 1876, on en pouvait compter quinze ;
en 1881, on atteignait la quarantaine, et dix à douze ans plus tard, il n’y avait peut-être pas, en France, un grand séminaire où n’existât, sous une forme ou sous une autre, un groupement d’études sociales. Et ceci explique, en partie, le développement des patronages, surtout pendant les dix dernières années du XIX^e siècle, car le patronage est assurément l’œuvre dont se sont le plus occupés les membres des conférences d’œuvres.

Les séminaristes et les prêtres ne furent pas seuls à se donner, avec plus d’activité et en plus grand nombre, aux œuvres de jeunesse ;
ils trouvèrent dans les laïques des auxiliaires dévoués, et entre ces deux éléments ne tarda pas à s’établir une heureuse émulation.

À l’imitation de ce qui se faisait dans les grands séminaires, on organisa, dans beaucoup de collèges catholiques, des conférences d’œuvres dans lesquelles les jeunes gens furent initiés aux principales formes de l’apostolat moderne (sur ces conférences d’œuvres dans les collèges, on peut consulter les Comptes rendus des Congrès de l’Association catholique de la jeunesse française, en particulier de l’Assemblée tenue à Lyon en 1891).

Puis, au sortir du collège, les « jeunes » trouvèrent dans les cercles d’étudiants, les associations et les groupements divers de jeunesse catholique, un nouveau stimulant pour la vie généreuse. Parmi les œuvres très nombreuses qui sollicitaient le zèle des jeunes catholiques, les patronages occupèrent certainement le premier rang. « Pourquoi ce mouvement, cette sorte de prédilection dans les réunions de jeunes gens ? » se demandait jadis un des plus ardents meneurs de cette action (cf. Rôle des jeunes gens dans les œuvres de jeunesse, principalement dans les patronages, rapport présenté par la Commission des patronages à l’Assemblée des catholiques de Paris, le 1^er mai 1891). Et il répondait : « Parce que le jeune homme de dix-huit ans a besoin de dépenser son activité et qu’il trouve dans ces œuvres à lui donner une large carrière… Parce qu’il se sent bien vite aimé par les enfants et les jeunes gens du patronage. »

De la rencontre dominicale d’un certain nombre d’étudiants parisiens dans les mêmes œuvres, devait sortir, tôt ou tard, un groupement nouveau, une association des jeunes « confrères » : cette association, ce fut la Commission des patronages. Elle prit naissance, durant l’été de 1889, dans la chambre d’un carabin parisien. Le petit groupe eut vite fait de recruter au quartier latin une douzaine d’adhérents ;
il s’affilia dès lors à l’Association catholique de la jeunesse française, qui mit à sa disposition trois ou quatre pages de son organe officiel. Quelques mois plus tard, la Commission se sentit assez forte pour vouloir être complètement autonome, elle eut un local particulier et un Bulletin spécial.

Les « jeunes » ne se contentèrent pas d’avoir leur commission qui, d’ailleurs, travailla en excellents termes avec le Conseil des patronages de la Société de Saint-Vincent de Paul ;
ils voulurent avoir, eux aussi, leurs coutumes. Et, au commencement du mois d’août 1895, se réunissait à Bordeaux la première de ces assemblées où l’on passa en revue les principales œuvres de jeunesse. Un second congrès eut lieu à Paris, en mars 1896, et un troisième se tenait, l’année suivante, à Marseille. Enfin, le 3 juin de cette même année, à l’Institut catholique de Paris, la Commission des patronages organisait, avec un plein succès, ce qu’elle nomma la Journée des patronages qui, depuis lors, eut de nombreux lendemains.

Par ces quelques faits, on peut juger du zèle intelligent, et de plus en plus ardent, que les catholiques français, prêtres et laïques, apportèrent à la fondation et au développement des œuvres de jeunesse dont l’enquête de 1900 mit en évidence les énormes progrès, surtout dans les vingt dernières années du XIX^e siècle.

L’état actuel

Si, après une absence de quelques années, un observateur revenait actuellement en France et s’il examinait de près la vie catholique en notre pays, il serait frappé, croyons-nous, du développement qu’ont pris chez nous les œuvres populaires d’éducation religieuse et sociale. Elles ne sont plus concentrées en quelques villes ou sur quelques points spéciaux. De plus, elles sont de formes très diverses et naturellement n’ont point toutes reçu la même extension.

Il semble bien que les périls et les difficultés de l’heure présente ont rendu plus éclatante, aux yeux des catholiques français, la nécessité des institutions de formation morale et intellectuelle. Il n’est pas, depuis quelque temps, un Congrès diocésain qui n’ait attiré l’attention du clergé et des fidèles sur les services que l’on est en droit d’attendre des œuvres complémentaires de l’école. En plusieurs diocèses, notamment à Paris, on consacre des réunions à l’étude exclusive de ces questions.

L’impulsion vient aujourd’hui de l’autorité épiscopale et un prêtre est, d’ordinaire, officiellement chargé de coordonner le mouvement postscolaire. Sans doute, on peut encore déplorer, en certaines régions, de trop nombreuses lacunes ;
mais, un peu partout, dans les paroisses rurales, comme dans les villes, on assiste à l’éclosion, et, généralement, au progrès des groupements de jeunesse.

Malheureusement les statistiques d’ensemble font défaut ;
depuis l’Exposition de 1900, on n’a rien fait dans cet ordre d’idées ;
nous en sommes donc réduit aux constatations de détail et aux affirmations, un peu vagues, car elles ne reposent point sur des données numériques générales.

Toutefois, il nous est possible de citer des faits précis pour l’un ou l’autre diocèse : ils appuieront nos dires sur le progrès en France des œuvres scolaires et sociales. Ainsi, voici des chiffres pour le diocèse de Belley qui établissent la situation en 1905 (c’est alors que le Bureau diocésain des œuvres sociales commence à fonctionner) et en 1912 :

Au point de vue des œuvres d’enseignement : depuis 1906, 25 écoles libres nouvelles constituées, augmentation sensible chaque année dans le nombre des élèves ;
actuellement, 125 écoles libres ;
constitution d’une « Amicale d’institutrices libres » avec cours mensuels de pédagogie ;
constitution dans chacun des 36 cantons d’une « Association de pères de famille » pour assurer le respect de la neutralité à l’école laïque.

Depuis 1905, on a constitué une Fédération diocésaine des œuvres de jeunes gens et une Fédération des œuvres de jeunes filles.

Entre 1906 et 1913, les progrès ont donc été très grands, d’autant plus grands qu’il ne s’agit pas d’œuvres existant seulement sur le papier. Mais le diocèse de Belley, si ardent qu’il soit pour le développement des groupements de jeunesse, n’est pas une exception : nous l’avons cité parce que nous possédions à son endroit des statistiques comparatives, sûres et précises ;
toutefois nous croyons être en droit d’avancer que beaucoup d’autres diocèses pourraient lui être comparés.

Un peu partout, en France, en ces dernières années, les œuvres de jeunesse ont crû en nombre et en intensité de vie. De plus, elles présentent une extrême variété de formes : patronages, cercles d’études, mutualités scolaires, colonies de vacances, sociétés de gymnastique, cours du soir, etc. se créent et grandissent, s’adaptant aux nécessités et aux possibilités du milieu.

Enfin, la plupart de ces œuvres s’efforcent d’avoir un caractère vraiment éducateur et de mettre la jeunesse qui les fréquente en mesure de remplir dans la vie leurs devoirs religieux, professionnels et sociaux : c’est notamment le but, très souvent atteint par eux, des cercles d’études qui se multiplient et dont l’action publique s’est déjà fait sentir en plus d’une localité.

Au cours de son enquête sur les jeunes gens d’aujourd’hui, Agathon constatait, dans l’Opinion, que la jeunesse intellectuelle inclinait, en partie, vers le catholicisme. Les congrès des cercles d’études, tenus depuis quelques années à Paris et en province, le développement des œuvres de jeunesse, les « journées » et les « semaines sociales », le progrès des associations catholiques et bien d’autres faits encore montrent que la jeunesse populaire, ouvrière et paysanne, se laisse, peu à peu, gagner par les mêmes sympathies.

VII. Les universités catholiques