Scolaire (Question)

Plan général de la voix

SCOLAIRE (QUESTION). — I. La question scolaire dans la France actuelle. — II. La question scolaire et la pensée catholique. — III. Fondements du droit en matière d’enseignement et d’éducation.

I. La question scolaire dans la France actuelle

Nous n’avons nullement ici l’intention de revenir sur les importantes questions traitées plus haut dans l’article Instruction de la Jeunesse. Mais il y a lieu d’insister sur deux problèmes scolaires particulièrement controversés dans la France d’après-guerre : le droit d’enseigner pour les Congrégations et la répartition proportionnelle scolaire.

1° Droit d’enseigner pour les Congrégations — Sens de ce mot

Nous parlons de la liberté légale d’enseigner.

Quant au principe philosophique et théologique sur lequel repose cette liberté, il dérive du droit naturel lui-même et trouve, pour les Congrégations, dans le droit ecclésiastique sa consécration positive. Le principe est donc, pour nous, hors de conteste.

Mais la question à élucider aujourd’hui sera la suivante : les lois de la cité temporelle vont-elles reconnaître et protéger ce droit d’origine plus élevée ?

Dans l’organisation scolaire de la France contemporaine, la consécration législative du droit d’enseigner pour les congréganistes pourrait se réaliser de diverses manières :

Participation des Congrégations et des congréganistes à l’enseignement public, masculin et féminin.

Participation des Congrégations et des congréganistes à l’enseignement libre, masculin et féminin, au degré primaire, secondaire ou supérieur.

Dans l’un et l’autre cas, ce serait une consécration légale du droit d’enseignement reconnu aux Congrégations et aux congréganistes.

2° Position de la question sur le terrain législatif

Affaire de liberté d’association ? Affaire de liberté de l’enseignement ?

S’il s’agit d’établissements scolaires légalement confiés à une Congrégation, qui en prenne la charge comme institution corporative et congréganiste, il est clair que la légalité d’une telle organisation dépendra de la légalité même de la Congrégation devant le droit public français. Ce sera donc une affaire de droit et de liberté d’association.

Mais, s’il s’agit d’établissements scolaires légalement organisés, sous un patronage et sous une responsabilité non congréganiste (par exemple, une société de pères de famille), la question de légalité de la Congrégation à laquelle peuvent appartenir les directeurs et professeurs est distincte de la question de leur droit d’enseigner. Ce droit apparaît alors comme un droit individuel, exercé par chacun d’entre eux, dans les mêmes conditions où l’exercerait tout autre citoyen.

Ce sera donc une affaire de liberté de l’enseignement.

Quand bien même on déclarerait illégale la Congrégation dont ils seraient membres, les congréganistes garderaient le droit légal — si ce droit existe dans les institutions du pays — d’exercer individuellement l’enseignement dans un établissement légalement organisé, comme ils peuvent légalement exercer toute autre profession honnête, dans les limites du droit commun.

Pour interdire aux congréganistes d’enseigner, par la seule raison qu’ils sont congréganistes, on devra leur refuser légalement, non pas une liberté, mais deux libertés : la liberté d’association et la liberté de l’enseignement. Le droit légal d’enseigner est distinct et séparable du droit légal de s’associer, avec les caractères distinctifs de l’association congréganiste.

Ici, nous considérerons, non pas le point de vue de la liberté d’association, mais le point de vue de la liberté de l’enseignement.

De fait, le cas de la Congrégation, corporativement et officiellement enseignante comme Congrégation, ne s’est rencontré, dans la France contemporaine, qu’au temps où l’autorité publique confiait à une Congrégation d’hommes ou de femmes la direction d’un établissement officiel, d’enseignement public : situation qui disparut, en notre pays, depuis la loi de 1886 sur la laïcisation du personnel enseignant, mais situation qui persévère comme article d’exportation à l’étranger, partout où le gouvernement de la République reconnaît et subventionne un établissement scolaire de Congrégation française : Jérusalem, Beyrouth, Le Caire, Tokyo, Chang-Haï…

C’est vraiment, alors, à la Congrégation qu’est reconnu le droit d’enseigner ; et ce fait consacre le double exercice de la liberté d’association et de la liberté d’enseignement.

Mais le cas véritablement utile à envisager, dans les circonstances présentes, est celui de la liberté d’enseignement du congréganiste, plutôt que de la Congrégation. Il s’agit, en réalité, d’établissements scolaires libres, constitués par des individus ou des sociétés, dans les conditions habituelles du droit commun. Appelés par les propriétaires légaux de l’établissement scolaire, des congréganistes viennent y exercer les fonctions de directeurs, professeurs, surveillants, comme pourraient être appelés à le faire des éducateurs non congréganistes.

La loi autorisera-t-elle cette pratique comme l’exercice incontestable d’un droit ?

La loi interdira-t-elle cette pratique, en privant les congréganistes, parce que congréganistes, du droit d’enseigner ?

Voilà comment se pose, pratiquement et d’une manière concrète, le problème politique et législatif de la liberté de l’enseignement, en tant que concernant les membres des Congrégations religieuses.

3° La législation française, depuis un siècle, et le droit d’enseignement pour les congréganistes

À l’aurore du vingtième siècle, à la veille de la loi du 1er juillet 1901, ce droit d’enseigner dans les établissements libres est indubitablement reconnu aux congréganistes par la législation française.

Il constitue l’un des éléments principaux, essentiels, de chacune des trois lois qui organisèrent la liberté de l’enseignement : primaire (1833), secondaire (1850), supérieur (1895).

C’est sur le terrain de l’enseignement secondaire que la question du droit des congréganistes avait rencontré les oppositions les plus tenaces, les plus acharnées.

Si les clameurs de l’opposition libérale arrachèrent à Charles X, sous le ministère Martignac, celle des deux ordonnances de 1828 qui fermait les huit petits séminaires tenus par les Jésuites, ce fut le couronnement de la campagne féroce des partis de gauche contre la Compagnie de Jésus, pour détruire l’artifice par lequel la bienveillance du gouvernement de la Restauration avait rompu avec le monopole universitaire alors en vigueur : laisser prendre, de fait, à des éducateurs congréganistes la liberté de l’enseignement secondaire, en qualifiant leurs collèges du titre de petits séminaires diocésains.

Durant toute la Monarchie de Juillet, si le monde officiel, libéral et universitaire refusa obstinément d’accorder aux catholiques la liberté de l’enseignement secondaire, ce fut surtout par crainte des Jésuites et de leur enseignement. Chacun des projets de loi proposés par les ministres de Louis-Philippe excluait du droit d’enseigner les membres des Congrégations enseignantes.

La grande campagne de 1843-1845, contre les Jésuites, fut essentiellement une diversion tapageuse, tendant à décourager et à discréditer les revendications des catholiques en faveur de la liberté de l’enseignement. Cette liberté profiterait particulièrement aux Jésuites : alors, contre les Jésuites, est renouvelée, propagée, centuplée une légende monstrueuse et fantastique.

Lors de la réconciliation, au lendemain des journées de juin 1848, entre les catholiques et les conservateurs libéraux, l’œuvre commune qui scella leur alliance fut une loi de transaction sur le régime de l’enseignement.

Du point de vue religieux, le moment décisif est celui où, dans la commission extra-parlementaire, l’abbé Dupanloup arracha l’adhésion d’Adolphe Thiers à cette idée que le droit d’enseigner serait reconnu à tout citoyen français justifiant des conditions nécessaires de capacité et de moralité, et que nulle distinction ne devrait être instituée entre les bénéficiaires de la liberté. L’interpellateur de 1845 est conquis à la cause du droit des Jésuites eux-mêmes à la liberté de l’enseignement.

Le 23 février 1850, est rejeté, par 450 voix contre 148, l’amendement Bourzat, qui excluait du droit d’enseigner les membres des Congrégations religieuses non autorisées. Adolphe Thiers reprit à la tribune les mêmes arguments que l’abbé Dupanloup lui avait fait admettre dans la commission extra-parlementaire. C’est lui qui emporta le vote des conservateurs libéraux, unis aux catholiques.

Et le grand évêque Parisis combattit l’amendement au nom des catholiques, en flétrissant l’odieuse manœuvre qui aurait consisté à dissocier le clergé régulier du clergé séculier.

Depuis 1850, le droit des congréganistes à enseigner est donc légalement reconnu et consacré. La loi de 1875, sur l’enseignement supérieur, lui apporte une application et une consécration nouvelles.

En 1879 et 1880, un assaut furieux est livré, sous la direction de Jules Ferry, aux Congrégations enseignantes, et aboutit à des ruines désastreuses, quoique temporaires. Mais le texte des lois de 1833, 1850, 1875 demeure intact sur ce point, et maintient que, sans distinction de congréganiste, autorisé ou non autorisé, et de non congréganiste, tout citoyen français qui fait preuve des conditions prescrites de capacité et de moralité est en droit de donner l’enseignement libre à tous les degrés.

Ce principe est illustré par le rejet, au Sénat, du trop fameux article 7, en date du 9 mars 1880.

Telle était la situation de fait et de droit au dernier jour du XIXe siècle.

4° La violation légale du droit

C’est l’article 14 de la loi Waldeck-Rousseau, du 1er juillet 1901, sur le contrat d’association, qui va introduire, en cette matière, l’innovation décisive :

Nul n’est admis à diriger, soit directement, soit par personne interposée, un établissement d’enseignement, de quelque nature qu’il soit, ni à y donner l’enseignement s’il appartient à une Congrégation religieuse non autorisée.

Les contrevenants seront punis des peines prévues par l’article 8, par. 2.

La fermeture de l’établissement pourra, en outre, être prononcée par le jugement de condamnation.

Texte voté à la Chambre par 312 voix contre 216, le 25 mars 1901, après un débat brillant et passionné, où s’affrontèrent principalement Waldeck-Rousseau et Albert de Mun. Pour une agression perfide contre l’enseignement des Frères, Léon Bourgeois obtint de la majorité anticléricale les honneurs de l’affichage.

Même texte voté au Sénat, par 175 voix contre 89, après un débat non moins brillant et non moins passionné, où le plus énergique et le plus éloquent défenseur du droit des congréganistes fut Gustave de Lamarzelle.

Quelles personnes furent atteintes par l’interdiction contenue dans l’article 14 ?

En vertu du texte lui-même de la loi de 1901, les membres de toutes les Congrégations non autorisées, qui, ne sollicitant aucune autorisation parlementaire, restèrent toujours exclus des bienfaits de la légalité de 1901. Tels les Jésuites.

En vertu des votes rendus en 1903, les 18 mars, 24 mars, 26 mars, 26 juin, à la Chambre, et le 4 juillet au Sénat, furent rejetées les demandes d’autorisation formées respectivement par 25 Congrégations enseignantes d’hommes, 28 Congrégations de prédicateurs, l’Ordre des Chartreux, 81 Congrégations enseignantes de femmes, et, en dernier lieu, les Salésiens de Dom Bosco.

Tous les membres de ces diverses Congrégations étaient désormais, tant qu’ils resteraient congréganistes, déchus du droit d’enseigner, par application de l’article 14 de la loi de 1901.

Durant la même année 1903, une série de décrets présidentiels ordonnait la fermeture de plus de 10.000 établissements scolaires non autorisés, qui appartenaient à des Congrégations religieuses autorisées, d’hommes ou de femmes.

Enfin, la loi de 1904, chef-d’œuvre de la dictature combiste, consomme l’hécatombe. Tous les membres de toutes les Congrégations religieuses, même autorisées, étaient déclarés déchus du droit d’enseigner. Toutes les autorisations précédemment en vigueur, touchant à l’enseignement, étaient abolies sans aucune exception. Aucune autorisation ne pourrait plus être accordée, pour l’enseignement, ni à une Congrégation ni à un établissement congréganiste quelconque.

Tous les établissements congréganistes déjà autorisés disparaîtraient par fournées, à la clôture de chaque année scolaire, entre l’année 1904 et l’année 1914. Désormais, le droit d’enseigner était supprimé en France pour tout congréganiste, homme ou femme, et pour tout ordre d’enseignement, quel qu’il fût. Rien de plus péremptoire que le dispositif de la loi de 1904, perfectionnant la loi de 1901.

La légalité actuellement inscrite dans les textes, la voilà dans toute son horreur. Telle est l’une des lois fameuses que l’on proclame intangibles, et auxquelles certains parlementaires catholiques crurent naguère tolérable d’accorder une adhésion résignée, peut-être même un bill d’indemnité !

5° Les prétextes invoqués en faveur de pareil ostracisme

L’exécuteur brutal, impatient et maladroit fut le radical-socialiste Émile Combes, responsable de la loi de 1904, responsable des refus en bloc d’autorisation et des retraits en bloc d’autorisation, accomplis surtout en 1903.

Mais l’auteur principal de l’œuvre de proscription reste le grand modéré Waldeck-Rousseau, celui qui a conçu et construit la terrible machine de guerre, la loi de 1901 et son article 14, dont Émile Combes a usé, abusé, puis dont il a élargi et universalisé les applications.

Non seulement Waldeck-Rousseau est responsable du principe jacobin que l’article 14 de la loi de 1901 a introduit dans notre législation, mais il est responsable de tous les sophismes artificieux qui servirent à faire voter cette loi ; et qui, par leur signification évidente, exigeaient, non pas la proscription de quelques Congrégations et de quelques congréganistes, parce que non autorisés, mais la proscription de toutes les Congrégations et de tous les congréganistes, parce que Congrégations et parce que congréganistes.

Exemples :

Le congréganiste aliène des droits qui ne sont pas dans le commerce ; c’est-à-dire : les vœux de religion imposent le renoncement à des droits auxquels il est illicite et immoral de renoncer.

Le développement des Congrégations, c’est la révolte de la chapelle contre la paroisse, c’est la voie ouverte aux moines ligueurs et aux moines d’affaires.

Les congréganistes vont, par la mainmorte, submerger la fortune publique et privée. Qu’on arrête le fléau en donnant pour première dotation à la caisse des retraites ouvrières le milliard des Congrégations. Mot homicide, qui colporta la légende d’une richesse fantastique des Congrégations. Argument de basse démagogie pour exciter la convoitise populaire.

Et celui qui parle ainsi est un grand défenseur de la propriété bourgeoise, un commensal privilégié de tous les riches parvenus, de tous les opulents profiteurs du régime !

Enfin et surtout : l’enseignement congréganiste, dressé devant l’enseignement laïque, arme l’une contre l’autre deux jeunesses, l’une initiée par l’Université à toutes les mâles énergies du devoir civique, et l’autre rendue essentiellement impropre, par l’influence congréganiste, à chacune des tâches du labeur national.

Si de tels arguments, et, en particulier, celui des deux jeunesses, valent quelque chose, ils prouvent que l’on doit proscrire en bloc non pas les seules Congrégations non autorisées, mais tous les congréganistes et toutes les Congrégations… et même tout le clergé séculier… et même tout enseignement libre et catholique…

Quant à une discussion sérieuse sur les sophismes de Waldeck-Rousseau, il est vraiment superflu d’en instituer une ; car de telles choses ne peuvent être produites ailleurs que dans une assemblée parlementaire ou une réunion électorale.

La question demeure celle-ci. Un Français — ou une Française — justifiant des conditions de capacité et de moralité prescrites par le droit commun, doit-il — ou doit-elle — se voir refuser la faculté d’enseigner pour la seule raison qu’il — ou elle — appartient à une Congrégation religieuse ?

Si la réponse est affirmative, il n’y a plus de liberté de l’enseignement. Qu’on ait alors le courage de proclamer ce qui existe par le fait même, et que l’on prétend bien ne vouloir établir à aucun prix : le monopole, ou plutôt l’arbitraire suprême de l’État en matière d’enseignement.

Arbitraire suprême qui consiste à pouvoir exclure du droit d’enseigner toute catégorie de Français ou de Françaises contre qui les représentants de l’État auraient à invoquer des griefs autres que l’incapacité ou l’immoralité. Quels seront ces autres griefs ? Au moment où la force appartient aux ennemis de l’Église et des Congrégations, l’on trouvera des sophismes pour exclure les congréganistes : aliénation de droits inaliénables, la mainmorte, les deux jeunesses.

Quand la force appartiendra aux représentants d’une autre tendance, il existera des motifs beaucoup plus plausibles encore de refuser le droit d’enseigner à d’autres catégories de Français et de Françaises, pour d’autres raisons philosophiques, sociales et politiques. Et voilà le droit d’enseigner accordé ou refusé à diverses catégories de personnes, d’après leur conformité ou leur non-conformité de tendances et d’intérêts avec la majorité régnante.

Nous sommes alors en présence de l’arbitraire suprême de l’État.

C’est exactement le contraire de la liberté de l’enseignement.

Si la liberté de l’enseignement est unanimement admise comme formule de droit public et de paix sociale dans notre société divisée de croyances, les conditions de capacité et de moralité sont les seules exigibles, et doivent être réclamées de tous. Mais, en dehors d’elles, on ne peut pas faire de catégories parmi les bénéficiaires de la liberté.

Les arguments de Waldeck-Rousseau à l’encontre ne sont pas seulement calomnieux et fallacieux ; ils sont absolument irrecevables, au nom de la conception de droit public sur laquelle repose l’État moderne, et dont Waldeck-Rousseau professait plus que personne d’être le théoricien et le serviteur.

6° La situation présente et les solutions qu’elle comporte

La guerre et l’après-guerre ont eu pour résultat certain de faire suspendre l’application des lois de 1901 et de 1904 contre les Congrégations et contre le droit des congréganistes à enseigner.

Les textes de 1901 et de 1904 demeurent intacts.

En pratique et en fait, leur non-exécution est notoire et avouée. Sauf quelques incidents locaux, l’autorité publique ne s’inquiète nullement de savoir si les personnes qui, munies des preuves légales de capacité et de moralité, se présentent pour exercer la direction ou l’enseignement dans une institution scolaire libre, appartiennent ou n’appartiennent pas à une Congrégation religieuse. Tout se passe comme s’il n’existait, à cet égard, aucune prohibition particulière.

Mais c’est là une tolérance toute précaire, motivée par les exigences morales et nationales du temps de guerre et d’après-guerre. Les textes implacables de 1901 et de 1904 gardent leur pleine valeur légale et juridique.

Survienne un retour de circonstances défavorables pour la résistance congréganiste, et un ministère anticlérical, il aura, sans conteste, le pouvoir légal et juridique d’exclure de l’enseignement — et de faire condamner à d’assez lourdes pénalités — tout éducateur, toute éducatrice, qui seraient authentiquement connus comme appartenant à une Congrégation religieuse.

Rien ne garantit la durée du régime de tolérance actuellement pratiqué : rien, sauf la désuétude progressive dans laquelle tend ainsi à tomber, en fait, la législation hostile aux Congrégations, même aux Congrégations enseignantes.

La désuétude ne suffit pas. Il faut la suppression pure et simple des textes de 1901 et de 1904 qui refusent aux congréganistes le droit d’enseigner.

D’aucuns espèrent à tort résoudre le problème en réclamant l’autorisation législative des Congrégations de missionnaires. On ne toucherait pas aux lois concernant les Congrégations enseignantes.

Mais les plus connues des Congrégations de missionnaires sont précisément des Congrégations enseignantes, et les plus florissantes des œuvres catholiques françaises, à Jérusalem et à Beyrouth, au Caire et à Alexandrie, à Tokyo et à Chang-Haï, et dans la plupart des pays de missions lointaines, sont des institutions d’enseignement, masculin et féminin, primaire, secondaire et supérieur. Alors, que vaut l’argument, s’il n’est pas applicable aux Congrégations enseignantes ?

Dira-t-on que les Congrégations enseignantes continueront d’être protégées, subventionnées, en Orient et en Extrême-Orient, mais qu’elles devront s’abstenir de posséder aucun établissement et de donner aucun enseignement sur le territoire français ? Léon XIII a déjà répondu, dans sa lettre émouvante du 20 décembre 1900, au cardinal Richard, sur le projet Waldeck-Rousseau : Il est impossible de demander des fruits à un arbre dont on a coupé les racines.

Et puis, la liberté de l’enseignement demeure un principe de droit public, dont aucun homme d’État français n’ose plus contester la valeur et la certitude. Si les mots ont encore un sens, cette liberté consiste essentiellement dans la faculté légale, reconnue à tous les Français et à toutes les Françaises, moyennant les mêmes garanties de capacité et de moralité, d’ouvrir les établissements d’éducation et d’y donner les divers enseignements conduisant à chacun des diplômes et à chacune des carrières.

Mais, de bonne foi, le principe de la liberté d’enseignement n’est-il pas outrageusement violé, ne ressemble-t-il pas à une dérision amère, lorsque le législateur exclut arbitrairement de son bénéfice toute une catégorie importante de Français et Françaises, qui, sans aucun doute, tiennent une place considérable dans l’exercice de l’enseignement à tous les degrés ? Telle est précisément la situation dans un pays où la liberté de l’enseignement est érigée en principe de droit public, et où les membres des Congrégations religieuses sont tous légalement déchus du droit d’enseigner.

Pareille anomalie est le déshonneur de notre législation. Elle reste l’étonnement et le scandale des meilleurs amis de la France dans tous les pays étrangers.

Au droit des congréganistes, s’ajoute la considération des intérêts évidents, impérieux, de l’éducation nationale, surtout de l’éducation populaire.

Deux causes, entre autres, contribuent à expliquer les insuffisances actuelles de la fréquentation scolaire et l’échec du principe légal de la scolarité obligatoire. D’un côté, en différentes régions, les familles croyantes redoutent l’hostilité, plus ou moins notoire, de l’instituteur public contre leurs croyances religieuses, et ces familles ne trouvent pas d’école confessionnelle en face de l’école laïque.

D’autre part, l’enseignement primaire, public et privé, subit une crise très grave de recrutement, qui nuit à sa valeur professionnelle et menace son avenir. Au cours du débat parlementaire sur l’ambassade au Vatican, M. Léon Bérard, devenu depuis ministre de l’Instruction publique, avait déjà, le 25 novembre 1920, exprimé fortuitement un aveu plein de saveur : Si la crise du recrutement du personnel, dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire, est, dans cinq ans, ce qu’elle est aujourd’hui, la République aura le choix, pour ses instituteurs, entre des maîtres congréganistes et des laïques illettrés.

Sans prendre la boutade trop au pied de la lettre, il y a ici une salutaire leçon à recueillir. Les Congrégations enseignantes possèdent un nombre important d’éducateurs, initiés à de bonnes méthodes scolaires, investis de la confiance de beaucoup de familles françaises. En raison de leur genre particulier d’existence, les congréganistes peuvent, moins malaisément que d’autres, faire face aux lourdes difficultés présentes de la situation matérielle.

Si l’on veut servir loyalement la cause de l’instruction populaire, de même que la cause de la concorde nationale, on se gardera bien de négliger un tel concours pour les tâches laborieuses de l’enseignement de la jeunesse. Exclure les congréganistes, hommes et femmes, du bénéfice de la liberté de l’enseignement constituerait, dans les circonstances actuelles, une aberration prodigieuse.

Le regretté Denys Cochin a excellemment fait observer que le retour des Congrégations enseignantes serait l’une des conditions désirables par lesquelles on pourrait rendre effective l’obligation scolaire : Quand tout le monde est obligé de prendre l’omnibus, du moins est-il nécessaire de multiplier les lignes.

II. La Répartition proportionnelle scolaire — 1° Position de la question

La loi française déclare l’instruction obligatoire. Quiconque néglige de faire donner à ses enfants, garçons ou filles, tout au moins l’enseignement primaire, est passible de sanctions et pénalités légales.

Pour satisfaire à l’obligation scolaire, deux sortes d’écoles sont prévues et autorisées par le législateur : l’école officielle et l’école libre ; l’une est créée par la commune et l’État ; l’autre créée par l’initiative privée.

L’école officielle est gratuite pour ceux qui la fréquentent : c’est-à-dire qu’elle est, financièrement, à la charge exclusive des contribuables, de tous les contribuables, au double titre du budget national et communal. La même école officielle est laïque par son personnel enseignant, et laïque aussi par l’enseignement qu’elle donne : car l’instruction religieuse et confessionnelle se trouve légalement exclue des matières de son enseignement, lequel doit s’adresser indistinctement aux enfants élevés dans toutes les croyances ou toutes les incroyances. Bien plus, l’interprétation donnée en pratique au principe officiel de neutralité scolaire tend à exclure toute conception de la morale reposant sur l’autorité divine.

La méthode dite « sociologique », nettement incompatible avec les croyances chrétiennes et les idées spiritualistes, tend à devenir la doctrine officielle qui se substitue à l’ancienne morale dans l’éducation professionnelle des jeunes instituteurs et institutrices de l’État.

Lorsque les devoirs envers Dieu ont récemment disparu, comme par surprise, du programme officiel de l’enseignement moral, les dirigeants de l’Instruction publique ont déclaré que cette suppression consacrait purement et simplement un fait accompli, déjà incontesté depuis bon nombre d’années. Enfin, une portion appréciable du personnel enseignant des écoles primaires publiques se montre ouvertement favorable aux tendances communistes, internationalistes et bolchevistes.

Ce sont là des faits à l’abri de toute contestation sérieuse.

Aussi, un nombre considérable de parents chrétiens, ne jugeant pas que l’école publique leur donne partout les sécurités nécessaires pour l’éducation religieuse, morale et patriotique de leurs enfants, tiennent-ils à user du droit qui leur est reconnu par la législation française, en confiant leurs enfants aux écoles libres, nettement confessionnelles, organisées sous la direction et l’influence des légitimes pasteurs de l’Église.

Les plus graves difficultés humaines font obstacle à la création et au succès des écoles libres : l’ostracisme qui a frappé les éducateurs congréganistes en 1901 et 1904, puis les conditions présentes de la vie matérielle tendraient à tarir le recrutement du personnel scolaire et à décourager les meilleures volontés.

Néanmoins, à l’heure actuelle, l’enseignement primaire libre compte trente mille instituteurs et institutrices, avec plus de neuf cent mille élèves, soit un cinquième du nombre total d’enfants qui reçoivent, dans notre pays, l’instruction primaire. Pareil fait comporte une signification évidente.

Aucun plébiscite ne traduirait plus clairement la volonté réfléchie de plusieurs centaines de milliers de chefs de famille dans l’exercice du plus noble et du plus sacré de tous leurs droits : l’éducation de leurs enfants selon les exigences de leur conscience religieuse, de leur conscience civique.

Mais voici le problème budgétaire. Les parents qui optent pour l’école libre et confessionnelle participent déjà, comme les autres contribuables, aux lourdes charges qui répondent à la totalité des dépenses de l’école officielle ; et, par ailleurs, la totalité des dépenses de l’école libre, choisie par eux-mêmes, retombe sur leur propre budget particulier.

Ils payent donc, sous deux formes différentes, une contribution onéreuse à deux budgets scolaires : l’un pour l’école qui leur convient et l’autre pour l’école qui ne leur convient pas. Que l’on se garde bien d’assimiler leur cas à celui de tous les contribuables qui ne jugent pas à propos de faire usage d’une institution quelconque, artistique ou autre, subventionnée, aux frais de tous, par le budget de l’État.

Personne n’est légalement obligé d’aller au musée ou au théâtre, alors que chaque père de famille est légalement obligé d’envoyer ses enfants à l’école : si, par motif de conscience, il ne veut pas de l’école officielle, il obtempère à l’obligation légale en optant pour l’école libre. Mais, en ce cas, le régime scolaire français le contraint à contribuer aux dépenses de l’une et l’autre école, sans que l’État ni la commune contribuent en rien aux charges de l’école choisie par lui, selon son droit incontesté.

Imaginons que les catholiques français, épuisés par un effort devenu surhumain, ferment toutes leurs écoles primaires libres, licencient leurs trente mille instituteurs et institutrices, renoncent à subvenir aux dépenses de la scolarité de neuf cent mille petits garçons et petites filles.

Immédiatement, les Chambres devront voter des crédits atteignant un nombre respectable de millions pour construction de nouveaux locaux scolaires, pour augmentation du personnel enseignant, titulaire, adjoint, stagiaire, des écoles primaires publiques, masculines et féminines. Les apôtres du laïcisme considéreront cette innovation budgétaire comme un événement du caractère le plus heureux.

Les contribuables auront l’avantage de constater, mais rétrospectivement, quels services appréciables rendait à leur bourse l’enseignement primaire libre et quelle économie intéressante aurait pu leur procurer une équitable participation des écoles libres aux ressources budgétaires.

Voilà pourquoi il est opportun de considérer comme une question sérieuse le problème de la Répartition proportionnelle scolaire.

2° Les autorités et les arguments

La Répartition proportionnelle scolaire n’est pas revendiquée seulement par des groupes particuliers, par des ligues masculines et féminines, qui répondent aux diverses formes de l’activité religieuse, sociale et civique des catholiques français. Elle est recommandée à notre sympathie et à notre zèle par l’autorité même de l’Épiscopat de notre pays.

Une indication positive est donnée en ce sens dans la Pastorale collective du 14 septembre 1909, sur les droits et devoirs des parents chrétiens relativement à l’école, puis dans la Pastorale collective du 7 mai 1919, sur les devoirs des catholiques français au lendemain de la guerre. Mieux encore : une affirmation explicite et catégorique des libertés et des réformes à promouvoir se trouve dans la Déclaration des cardinaux et archevêques de France en date du 1er mars 1922.

Reproduisons le fragment essentiel :

Dans un pays en immense partie catholique comme la France, l’État a le devoir de mettre à la disposition des familles des écoles catholiques.

S’il estime que les circonstances ne lui permettent pas de donner aux écoles publiques un caractère nettement confessionnel, au moins doit-il y faire enseigner les devoirs envers Dieu et laisser aux parents la pleine liberté d’avoir des écoles chrétiennes.

La justice, le respect des consciences et des droits sacrés des parents demanderaient que ces écoles fussent subventionnées sur les fonds publics, proportionnellement au nombre de leurs élèves.

La même revendication est énoncée en termes plus développés dans le programme des Réformes nécessaires, œuvre de la Corporation des Publicistes chrétiens, document qui a mérité les éloges de Benoît XV, en date du 31 octobre 1917, par une lettre du cardinal Gasparri au R. P. Janvier, aumônier de la Corporation. Pour éviter toute contestation, la lettre du cardinal secrétaire d’État fut insérée au recueil officiel : Acta Apostolicae Sedis.

Le paragraphe où les Publicistes chrétiens s’expliquent sur la législation de l’enseignement libre est particulièrement digne d’attention :

La législation de l’enseignement libre reconnaît aux catholiques le droit de fonder, comme leur conscience leur en fait un devoir, des écoles où l’enseignement de leur religion, contrôlé, dirigé par leurs chefs spirituels, occupera la première place et pénétrera toute l’éducation et l’instruction de leurs enfants.

À ces écoles confessionnelles, l’État devra, sur le budget de l’Instruction publique, accorder des secours proportionnels au nombre de leurs élèves.

Le contrôle de l’État sur les écoles libres sera limité rigoureusement à l’hygiène, à la moralité, à l’ordre public. Les autorités universitaires, fût-ce le Conseil supérieur, n’auront plus la prérogative d’imposer souverainement à l’enseignement libre les programmes d’examen, leurs sanctions, ou encore leurs arrêts d’interdiction en matière d’ouvrages scolaires.

Le Congrès national de l’Association catholique de la Jeunesse française, tenu à Caen, du 17 au 20 avril 1913, et consacré à l’étude de la Répartition proportionnelle scolaire, avait fort clairement établi la distinction entre les facultés légales déjà existantes, dont il nous faut, en pratique, réclamer le bénéfice, et les réformes législatives à conquérir patiemment pour réaliser un jour, sur le terrain du budget scolaire, une meilleure et plus haute justice.

La question se pose surtout à propos de l’école primaire, et c’est là précisément que l’on se heurte aux règles les plus jalouses.

Donnant au principe de laïcisation, contenu dans la loi Ferry du 30 octobre 1886, une application démesurément extensive, et que l’on peut qualifier de pharisaïque, la jurisprudence du Conseil d’État refuse aux communes la faculté d’accorder aucune subvention aux écoles primaires libres, et même de faire participer les élèves de l’école primaire libre aux libéralités de la Caisse municipale des écoles : octroyer des fournitures scolaires aux élèves de l’école libre serait, en effet, considéré comme un secours indirect et une subvention déguisée à l’enseignement libre.

Un projet de loi de M. Groussau tend à corriger cette interprétation exorbitante des textes en vigueur et à y substituer une règle de bon sens et d’équité.

Néanmoins, le Conseil d’État reconnaît que les communes ont le droit d’accorder, non pas sur les fonds de la Caisse des écoles et du budget scolaire, mais sur les fonds du budget de la bienfaisance municipale, des secours en nature aux enfants indigents qui fréquentent l’école libre, non moins qu’aux enfants indigents qui fréquentent l’école publique. Vraiment, c’est encore bien de la bonté.

Quelque médiocre et insuffisante que puisse être pareille faculté légale, on doit partout en réclamer le bénéfice pour les élèves indigents de l’enseignement libre.

Telle est l’heureuse innovation qui, succédant à un intolérable exclusivisme jacobin et maçonnique, se réalise depuis vingt ans, surtout depuis dix ans, dans un nombre de plus en plus considérable de grandes et de petites communes. On donne généralement à cette réforme le nom de Répartition proportionnelle communale.

La Répartition proportionnelle nationale, sur le budget de l’État, comme sur celui de la commune, aurait pour objet d’accorder un avantage identique, non plus à l’élève seul, mais aussi à l’école qu’il fréquente, à l’enseignement libre lui-même. Dans ce dernier domaine, presque tout reste à conquérir.

Le préjugé à vaincre est celui en vertu duquel les subsides scolaires de l’État ne sauraient être affectés à d’autres établissements scolaires que les établissements mêmes de l’État, car il répugne que l’État se fasse concurrence à lui-même.

Étrange sophisme ! Comme si l’État était un entrepreneur disposant de capitaux qui lui seraient propres et devant les gérer dans un intérêt particulier, rival d’autres intérêts particuliers ! La vérité est, au contraire, que l’argent dont dispose l’État est celui de tous les contribuables, que l’État est tenu d’en faire équitablement et judicieusement usage au mieux de l’intérêt général ; et que l’intérêt général réclame l’attribution de subsides budgétaires à des établissements privés, dès lors que ces établissements donneraient satisfaction sérieuse à des besoins sociaux et à des exigences légales qui ne trouveraient pas leurs garanties suffisantes dans les seuls établissements publics.

Les écoles libres, qui permettent à bon nombre de chefs de famille de se mettre en règle avec l’obligation scolaire, dans des conditions conformes au devoir de leur conscience chrétienne et de leur rôle paternel, ne sont pas des écoles qui font concurrence à l’État, et que l’État doive traiter en ennemies : mais elles complètent l’œuvre des écoles de l’État, elles contribuent à la tâche d’utilité sociale et nationale que l’État lui-même a pour mission de promouvoir.

Rien donc de plus normal que l’affectation de subsides de l’État et des communes à des écoles libres qui rendent de tels services à l’intérêt public.

Non seulement la Belgique, la Hollande, l’Angleterre, le Canada, et beaucoup d’autres nations de l’ancien et du nouveau monde admettent en principe et réalisent en pratique cette attribution de subsides budgétaires à des établissements scolaires libres, d’après une quotité proportionnelle au nombre de leurs élèves, mais la législation française elle-même consacre formellement le droit des institutions d’enseignement libre à recevoir des subventions officielles.

L’interdiction, que nous avons signalée en sens contraire, à propos de l’enseignement primaire, ne repose que sur une jurisprudence du Conseil d’État, qui déroge, par voie d’interprétation de la loi de 1886, à une disposition générale et catégorique de la loi du 15 mars 1850. Disposition qui conserve, d’ailleurs, sa pleine valeur juridique pour tout autre ordre d’enseignement que le primaire.

L’article 69 de la loi de 1850 est ainsi libellé : Les établissements libres peuvent obtenir des communes, des départements ou de l’État un local et une subvention, sans que cette subvention puisse excéder le dixième des dépenses annuelles de l’établissement. Il ne faut donc pas présenter l’idée de la participation des écoles libres au budget comme une invention toute récente, inconnue aux fondateurs de la liberté de l’enseignement.

Ce sont eux-mêmes qui l’ont introduite dans notre législation, sans que la chose ait alors donné lieu à aucune résistance ni à aucune objection.

La raison pour laquelle, de 1850 à 1880, les subventions officielles à des écoles primaires libres avaient été si rares, si exceptionnelles, est d’une clarté aveuglante. L’enseignement primaire public comportait alors l’étude obligatoire du catéchisme, les Congrégations de Frères et de Sœurs enseignaient dans le plus grand nombre des écoles communales, et leur lettre d’obédience était légalement tenue pour équivalente à un diplôme officiel.

Dans ces conditions, les subsides budgétaires à l’enseignement catholique n’avaient pas à être donnés sous forme de subvention à des écoles libres. Ils étaient attribués beaucoup plus copieusement sous forme de budget régulier de l’école communale. Tel est encore le régime scolaire de l’Alsace et de la Lorraine.

C’est l’œuvre scolaire de la troisième République, combinant le principe d’obligation avec le principe de laïcisation, tel surtout qu’il a été appliqué par Jules Ferry et, plus tard, par Émile Combes, qui a donné au problème des franchises de l’école primaire libre toute l’importance morale qu’il revêt aujourd’hui.

En de telles conditions politiques, apparaît nettement le motif impérieux de consacrer légalement le droit des écoles primaires libres à recevoir des subventions publiques, pour pouvoir tenir devant des charges matérielles devenues écrasantes et pour exonérer partiellement leur clientèle du fardeau inique d’un double budget. Mais il s’agit alors de subventions qui puissent couvrir beaucoup plus que le dixième des dépenses totales de l’établissement.

À l’instar d’un bon nombre de législations étrangères, dont l’exemple est plein d’encouragements pour la prospérité de l’enseignement et la pacification religieuse, il s’agit surtout de subventions dont l’existence et la quotité ne dépendent pas de la volonté aléatoire et arbitraire des détenteurs du pouvoir national ou communal, mais qui soient déterminées en principe par une règle obligatoire et uniforme, c’est-à-dire mesurées en proportion du nombre des élèves de chaque école.

L’exemple des pays étrangers montre que les modalités d’application peuvent être des plus variées.

L’examen du budget actuel de l’Instruction publique permet de conclure que, si les écoles publiques sont véritablement instituées pour le service du public et non pour d’autres fins, il est possible et facile, sans porter atteinte aux intérêts légitimes des maîtres et des élèves, d’opérer des économies importantes par suppression d’écoles et d’emplois de l’enseignement officiel qui ne répondent à aucune utilité sérieuse.

Beaucoup de bons esprits jugent également qu’une économie désirable et réalisable consisterait à renoncer au dogme de la gratuité universelle et absolue de l’enseignement primaire public : il n’y aurait aucun attentat aux droits de l’homme et du citoyen dans le fait d’exiger, à l’école publique comme à l’école libre, une modeste rétribution scolaire de toutes les familles qui ne sont pas dans l’indigence.

On ne voit pas pourquoi beaucoup de gens aisés, disposant d’un assez large superflu, auraient le droit intangible de recevoir sous forme d’aumône de la puissance publique une chose d’intérêt aussi primordial pour eux-mêmes que les frais d’instruction de leurs enfants.

Bref, une révision et une péréquation des dépenses publiques en matière d’enseignement répondraient aux exigences de l’intérêt national et libéreraient des crédits importants, qui deviendraient disponibles pour des subventions, en quotité proportionnelle, aux écoles primaires libres. Écoles dont l’existence même, il faut le redire, engendre une économie sérieuse sur le budget national et communal de l’enseignement obligatoire.

Le projet très modéré de subventions proportionnelles aux écoles libres, dont la Chambre fut saisie en 1922, par M. le marquis de Baudry d’Asson et soixante de ses collègues, pose légitimement le principe et introduit une première base intéressante de discussion.

3° La propagande à exercer

La Répartition proportionnelle scolaire ne supprimerait aucun des autres droits et devoirs de la famille et de la cité par rapport à l’école. L’État sera toujours tenu d’empêcher que l’enseignement des écoles publiques prenne un caractère offensant pour les consciences croyantes, pour l’ordre public de la cité, pour l’honneur et la sécurité de la patrie.

Les catholiques seront toujours tenus de faire prospérer des œuvres et institutions complémentaires de l’école pour les nombreux enfants de leur culte qui, faute d’écoles libres ou par option malencontreuse des familles, continueront de fréquenter l’école laïque. D’autres groupements que les croyants pourront recourir au bénéfice de la Répartition scolaire, dès lors qu’ils justifieront du nombre d’élèves exigé par la loi. L’État respectera leur droit légal, dans la mesure même où de telles écoles ne seraient pas constituées pour combattre l’ordre public et l’idée de patrie.

Nous doutons, d’ailleurs, que les communistes et bolchevistes cherchent à créer, pour répandre leurs doctrines, des écoles libres subventionnées. Ils recourent, de fait, à une autre méthode beaucoup plus avantageuse pour eux-mêmes et beaucoup plus dommageable, soit au budget de l’État, soit à l’honneur de l’enseignement primaire public.

La participation des écoles libres au budget national et communal engendrera, sans contredit, un droit de contrôle de l’État au sujet de l’exacte attribution des fonds, c’est-à-dire au sujet du nombre réel des élèves. Mais ce contrôle existe déjà d’après la législation actuellement en vigueur, et n’ajoutera aucun article nouveau à l’inspection officielle et universitaire, telle qu’elle fonctionne présentement.

Réserve faite de l’hygiène publique, de l’ordre public et de la morale publique, l’enseignement lui-même devra demeurer libre dans une école subventionnée, tout autant qu’il peut l’être aujourd’hui dans une école alimentée exclusivement par des ressources privées. La subvention budgétaire ne sera pas une rétribution octroyée à tel ou tel enseignement ; mais un concours accordé aux familles pour leur permettre de faire face, selon leur conscience, au devoir légal de l’obligation scolaire.

Au cours des journées d’études, consacrées en 1923, à Paris, au problème de la Répartition scolaire, les conférenciers qui travaillent assidûment à propager cette idée furent unanimes à témoigner, avec M. Jean Guiraud, de l’accueil favorable, chaleureux même, qu’elle rencontre dans les auditoires populaires.

Le système a quelque chose de clair et de simple, il fait appel à un instinct naturel de justice et d’équité, il réclame pour le droit des familles une garantie loyale, qui pénètre aisément les intelligences, qui touche intimement le cœur et qui, parfois, soulève un enthousiasme puissant. Les milieux populaires, devant un tel projet, ignorent les hésitations que l’on rencontre dans certains milieux politiques ou intellectuels.

Dans tous les milieux, néanmoins, l’idée génératrice de la Répartition proportionnelle scolaire gagne silencieusement du terrain. Le succès de la Répartition proportionnelle communale des secours aux enfants indigents suggère cette réflexion que la même règle d’équité, qui est reconnue valable pour la nourriture et le vêtement corporel, ne serait peut-être pas moins impérieuse pour le pain spirituel de l’instruction à l’école.

La loi sur les Pupilles de la nation est venue rendre hommage à ce principe, que les subventions scolaires attribuées aux orphelins ou orphelines de la guerre auraient leur affectation dans l’établissement, public ou libre, choisi par la famille. Une règle analogue a prévalu, quoique non pas sans résistance, dans l’application de la loi Astier sur l’enseignement professionnel et postscolaire, avec subventions officielles.

Des votes parlementaires ont eu lieu à propos de la loi sur l’éducation physique et, plus récemment, à propos de la subvention nationale pour le Prêt d’honneur aux étudiants peu fortunés : nonobstant l’opposition des survivants de la tradition jacobine, la thèse qui a prévalu est celle de l’équitable participation des élèves de l’enseignement libre, conjointement avec les élèves de l’enseignement public.

Tous ceux qui étudient la législation scolaire des pays étrangers rencontrent des exemples qui élargissent leurs horizons. Presque partout, dans les pays divisés de croyances, ils constatent que l’attribution des subventions publiques aux écoles libres et confessionnelles est admise comme une condition nécessaire de la concorde nationale.

Ils apprennent que le statut le plus complet de Répartition proportionnelle scolaire, la loi hollandaise de 1889 et de 1920, porte, aux Pays-Bas, le nom glorieux de loi de Pacification.

Enfin, tout le monde n’ignore pas que la France officielle, d’accord avec les autres Puissances alliées, imposait à la Pologne les articles 9 et 10 du traité de Versailles, le 28 juin 1919 ; imposait à l’Autriche l’article 68 du traité de Saint-Germain, le 10 septembre 1919 ; imposait à la Bulgarie l’article 55 du traité de Neuilly, le 27 novembre 1919 ; imposait à la Hongrie l’article 61 du traité de Trianon, le 4 juin 1920.

Or, ces textes exigeaient, en faveur des minorités ethniques et confessionnelles, une part équitable, on précisait même une part proportionnelle, « dans le bénéfice et l’affectation des sommes qui pourraient être attribuées sur les fonds publics, par le budget de l’État, les budgets municipaux ou autres, dans un but d’éducation, de religion ou de charité ».

La lettre d’envoi, signée par M. Clemenceau, le 24 juillet 1919, déclarait que la subvention accordée aux écoles libres et confessionnelles n’était nullement incompatible « avec la souveraineté de l’État ». Mieux encore, cette règle ne contient rien qui ne soit prévu, pour les institutions d’enseignement, dans beaucoup d’États modernes bien organisés.

Arrêtons-nous ici. La France ne pourra que tenir à honneur de prendre rang parmi ces États modernes bien organisés.

Bibliographie

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Yves de la Brière.

II. La question scolaire et la pensée catholique

Que valent les lois sans les mœurs ? disait la sagesse antique.

La Société générale d’Éducation et d’Enseignement, dans son existence déjà longue et toujours féconde, a tenacement travaillé pour que les lois qui garantissaient la liberté de l’école, lois sans cesse menacées, trop souvent amputées, trouvassent l’appui des mœurs ;
elle a su convier les catholiques, et les convier efficacement, à défendre les libertés que ces lois leur assuraient, et à faire de ces libertés un usage qui fût un bienfait pour l’ensemble du pays.

Étrange vicissitude des volontés publiques ! En 1789, dans un certain nombre de cahiers où les électeurs résumaient les vœux que devraient réaliser leurs élus, nous les entendons déclarer que les moines doivent enseigner : on ne veut plus qu’ils prient, on ne veut plus qu’ils contemplent, on ne veut plus qu’ils chôment ;
ce dix-huitième siècle, si prodigieusement ignorant des valeurs spirituelles, assimilait à un chômage la prière et la contemplation ! Mais on demande que les congréganistes enseignent, qu’ils rendent à la vie nationale ce service, d’être des éducateurs, des professeurs, des distributeurs du savoir humain.

Voir Denys-Buirette, Les questions religieuses dans les cahiers de 1789, p. 268-275. En vérité, les temps sont bien changés. Vous n’enseignerez pas, signifient aux congréganistes nos lois récentes. Vous enseignerez, leur signifiaient les cahiers de 1789. Et ces lois insistent : Enseigner, vous n’en avez plus le droit. Et ces cahiers insistaient : Enseigner, c’est votre devoir.

Si fourvoyée que fût à beaucoup d’égards cette opinion publique de 1789, qui dans ces cahiers tâtonne et balbutie, l’on gênerait peut-être quelques-uns des partisans de nos ostracismes jacobins, en invoquant auprès d’eux, pour justifier les campagnes catholiques de libération, le souvenir des confiants appels adressés aux bonnes volontés monastiques, en vue de la besogne d’enseignement, par les électeurs de l’Assemblée Constituante.

Il me serait facile, prenant leurs vœux pour point de départ, de trouver, dans la philosophie politique du dix-neuvième siècle, toute une série de témoignages qui convergent avec les revendications catholiques, et qui militent pour elles, et de citer un certain nombre de penseurs, d’écrivains, qui sans être dominés par aucune préoccupation confessionnelle, ont défendu et réclamé la liberté de l’enseignement.

Mais pourquoi convoquer les hommes du dehors pour qu’ils nous confirment que nous devons être libres ? Nos penseurs à nous, nos écrivains à nous, nos saints à nous, les dépositaires de notre richesse chrétienne, les représentants de notre tradition spirituelle, nous attestent, par leur doctrine, par leurs propos, par leurs exemples, l’usage que fait l’Église enseignante de sa liberté d’enseigner : écoutons-les, et laissons-les nous dire ce que leur culture, ce que leur ministère sacerdotal, ce que leurs vœux sacerdotaux, oui, ce que leurs vœux, leur confèrent de force, pour leur grande besogne d’éducateurs.

1. L’Église maîtresse d’école

J’ouvre certaines histoires de la pédagogie, écrites il y a une quarantaine d’années, au début de la laïcisation ;
on a l’impression, en les feuilletant, que l’Église ne se serait jamais occupée de la diffusion du savoir que pour la canaliser, que pour l’endiguer. Ne pouvant tarir à sa source le bouillonnement de la culture humaine, elle se serait dit : « Acceptons-le comme un pis-aller, et réglons-le, maîtrisons-le. » Et dans ces histoires de la pédagogie, la plupart des tentatives modernes, la plupart des nouveautés, étaient présentées comme des conquêtes accomplies aux dépens de l’Église, aux dépens de son esprit de routine.

Quelle caricature ! Et comme les textes se chargent d’y répondre ! Ces nouveautés dont est si vainement fier notre laïque, nous en pouvons retrouver, dans l’histoire même de l’Église, la première ébauche et la première amorce.

La gratuité de l’enseignement, gratuité dont la charité et le bon sens commandent de faire bénéficier ceux qui ne peuvent pas payer, nous la voyons prescrite, dès le haut moyen âge, par de notables conciles, et réalisée, dès cette époque, dans beaucoup d’écoles épiscopales ou monastiques. Léon Maître rappelle le capitulaire de Charles le Chauve continuant le legs d’Amalric pour l’enseignement gratuit à Tours ;
les décisions de Théodulfe et de Guillaume de Saint-Bénigne ;
l’inscription qui figurait au fronton de l’abbaye de Salzbourg : Discere ai cupias, gratis quod quæris habebis.

La vie scolaire telle qu’elle se pratique sous nos yeux, les classes primaires dans lesquelles le maître ou la maîtresse distribuent à des groupes d’enfants, qui écoutent ou qui n’écoutent pas, les premiers rudiments du savoir, de quand cela date-t-il ? Cela date surtout de deux pédagogues du dix-septième siècle, que l’Église a l’un et l’autre fait monter sur les autels : saint Pierre Fourier, et saint Jean-Baptiste de la Salle.

Oui, dans les écoles de filles avant saint Pierre Fourier, dans les écoles de garçons avant saint Jean-Baptiste de la Salle, la maîtresse ou le maître prenaient tous les enfants, l’un après l’autre, pour leur enseigner, à chacun tour à tour, quelque chose de l’ABC, et quelque chose du calcul ;
et ce furent ces deux saints qui, le premier pour les fillettes, le second pour les garçons, contribuèrent le plus efficacement à introduire le mode d’enseignement qu’on a qualifié d’enseignement simultané, et qui est appliqué par toute la pédagogie contemporaine, le mode d’enseignement dans lequel le maître tient vraiment en haleine les attentions et les énergies de toute la gent enfantine, au lieu de convoquer les divers enfants, successivement, pour une série de dialogues personnels.

L’usage de la langue nationale dans l’enseignement, ne croyons pas que pour le préconiser on ait attendu les jansénistes en France, et Luther au-delà du Rhin ! Un an avant que Luther ne lançât ses idées pédagogiques, nous trouvons un éloquent appel en faveur de cette réforme chez l’un des représentants les plus notoires de l’humanisme catholique, le philosophe espagnol Jean-Baptiste Vives. Et cent ans avant que Vives n’eût ainsi parlé, Gerson, par son ABC des simples gens, par son Livret de Jésus, par son traité de la Mendicité spirituelle et par sa Montagne de contemplation, avait montré comment toutes les vérités, les plus hautes comme les plus rudimentaires, pouvaient et devaient être enseignées, dans la langue nationale, à la foule des humbles et des pauvres.

Les plus récentes méthodes, ou les plus récentes modes d’enseignement historique, celles qui prétendent faire à l’histoire des guerres une place très restreinte et donner une très large place à l’histoire de la civilisation, n’allons pas croire qu’elles aient attendu M. Lavisse pour les appliquer, ou M. Ferdinand Buisson pour les justifier. Car déjà nous les relevons dans Fénelon ;
et voici, bien avant Fénelon, un texte assez significatif, et sur lequel je ferais d’ailleurs beaucoup de réserves : « Les guerres sont des cas de brigandage, sauf peut-être quand elles sont entreprises contre des brigands. Il est indigne de présenter à nos mémoires les actes historiques dus à nos passions, et de ne pas étudier aussi ce qui est survenu comme l’épanouissement du jugement rationnel. » L’auteur veut parler, en cette métaphore, de l’histoire de la civilisation.

On croirait entendre, en vérité, M. Ferdinand Buisson en personne. Ces lignes, elles sont de l’un des maîtres de l’humanisme catholique, le pédagogue espagnol Vives. Et si je les cite, c’est pour montrer tout ce qu’on trouve d’audace, lorsqu’on sait l’y chercher, dans les œuvres des pédagogues catholiques.

Ceux qui se représentent notre pédagogie comme enlisée dans une routine traditionnelle, et comme superstitieusement soucieuse de perpétuer sans changement, de génération en génération, je ne sais quelle uniformité des méthodes et des maximes, ceux-là n’ont pas lu nos pédagogues ;
et, croyant juger l’Église, c’est leur propre préjugé qu’ils énoncent.

On les entend souvent établir une sorte de parallèle, systématique et factice, entre la dureté de l’éducation médiévale et les protestations d’un Montaigne, ou bien d’un Rabelais, contre la cruauté des geôles scolaires et contre l’âpreté des châtiments qui s’y distribuaient. Mais ces protestations, nous les trouvons, dès le haut moyen âge, devancées en termes excellents, par la voix de saint Anselme.

Relisons le curieux entretien qui se déroulait, un certain jour du onzième siècle, entre le grand docteur qu’était Anselme et l’abbé d’une abbaye voisine. Cet abbé, qui n’avait évidemment qu’une pédagogie simpliste, se plaignait que les enfants de son monastère fussent pervers et incorrigibles : jour et nuit nous ne cessons de les battre, expliquait-il ;
cependant ils deviennent toujours pires.

Et saint Anselme de répondre : « Si vous comprimez un arbre de manière à l’empêcher d’étendre ses rameaux et que vous le débarrassiez de ses entraves au bout de quelques années, quel arbre trouverez-vous ? À coup sûr un arbre inutile, aux branches tordues et entortillées. Et à qui la faute, sinon à vous qui l’auriez ainsi enlacé ? Eh bien, voilà ce que vous faites pour vos enfants. En les consacrant à Dieu, on les a plantés dans le jardin de l’Église pour qu’ils y croissent et y fructifient : et vous, par la crainte, les menaces, les coups, vous les tenez dans une telle contrainte qu’ils ne peuvent jouir d’aucune liberté.

Ainsi comprimés à l’excès, ils accumulent dans leur sein, caressent et nourrissent des pensées mauvaises qui s’entrelacent comme des épines ; et ils les entretiennent et les fortifient de manière à repousser opiniâtrement tout ce qui pouvait servir à leur correction. Et comme personne ne les a élevés dans une véritable affection, ils ne peuvent plus regarder personne que le sourcil baissé et avec des yeux de travers. » — « Oui, c’est vrai, gémit l’abbé ; nous nous sommes trompés ; la lumière et la discrétion ne nous ont pas éclairés. » Et se prosternant aux pieds de saint Anselme, il confessa qu’il avait péché.

Quatre siècles s’écoulent, et pour arrêter le bras de certains magisters, trop cruellement levé sur de pauvres enfants, voici retentir une autre voix d’homme d’Église, la voix de Gerson. Il insiste dans sa Doctrine pour les enfants de l’Église de Paris, il s’interrompt, au cours d’un panégyrique de saint Louis, pour dissuader les maîtres d’user trop inconsidérément des châtiments corporels ;
il veut que les enfants aient l’impression d’être aimés, plutôt que d’être bafoués, et qu’ils soient conduits au bien par la mansuétude, plutôt que par la sévérité, car à force de sévérité, on pourrait, dit-il, les rendre pusillanimes.

La culture physique, que, si j’en crois certains historiens de la pédagogie, la pensée chrétienne aurait systématiquement proscrite, je la trouve prévue, recommandée, dès l’aurore de cette pensée, par le premier en date de tous les pédagogues chrétiens, Clément d’Alexandrie : « Veillez, disait-il, à cette beauté corporelle que donnent une juste proportion des membres et la fraîcheur du coloris. Cette beauté naturelle, c’est la santé qui la fournit, la beauté est la floraison d’une santé généreuse ; la santé est un agent intérieur, mais la beauté en est le rayonnement coloré.

C’est pourquoi les actions de la vie les plus salubres, et les plus belles, en exerçant les énergies physiques, produisent une beauté naturelle et durable. » Au second siècle, en pleine civilisation hellénique, voilà donc la culture gymnastique adoptée et, si j’ose dire, baptisée par la pensée chrétienne, par une pensée qui, tout en souriant à la beauté du corps, maintient d’ailleurs les droits souverains d’un autre idéal, et qui se hâte d’ajouter : « La meilleure beauté est celle de l’âme, celle que donne l’Esprit Saint lorsqu’il communique à une âme ses beaux rayons : la justice, la prudence, la force, la tempérance, l’amour du bien, et surtout la pudeur, plus brillante que les plus pures couleurs. »

Les jeux des chevaliers ne permettent guère de conclure que le moyen âge se désintéressât de la culture physique aussi pleinement qu’on l’a prétendu, et voici paraître à l’aube de l’âme moderne, en 1551, un traité sur l’éducation des enfants, où il y a tout un article sur le soin des corps ;
ce traité, il est l’œuvre d’un pape, Pie II ;
puis en 1584, au surlendemain du Concile de Trente, voici que, dans un traité similaire, le cardinal Silvio Antoniano, ami de saint Charles Borromée, discute avec une paternelle gravité sur les mérites respectifs du jeu de balle et du jeu de boule, sur la surveillance dont ces jeux doivent être l’objet, et exprime le vœu que les enfants soient conduits hors de l’enceinte des villes pour s’abandonner sans contrainte, dans la solitude des prairies, à toute la fougue de leurs jeux.

À l’époque même où Antoniano écrivait ces lignes, vivait un théologien jésuite nommé Lessius, qui s’illustrait par ses spéculations profondes sur les problèmes de la grâce ;
ce théologien, bientôt, allait écrire tout un petit livre, l’Hygiasticon, pour la santé physique de ses frères humains, et proclamer, dans ce livre, que les exercices physiques sont utiles, et nécessaires pour beaucoup.

L’instruction des femmes, j’ose dire que l’Église l’a tenue sur les fonts baptismaux. Le traité de Vives sur l’éducation féminine est antérieur d’un an aux écrits pédagogiques de Luther ;
Fénelon, Mme de Maintenon, ont trouvé justice — et cette justice était un hommage — auprès de nos pédagogues les plus laïcs, et la France des trois derniers siècles s’est véritablement illustrée par le nombre des congrégations féminines vouées à l’enseignement.

L’institution des écoles normales primaires, ces écoles qui, passant outre à tous les efforts de l’esprit nouveau, demeurent, en leur ensemble, le conservatoire d’un laïcisme hostile, à qui remonte-t-elle ? quels en furent les premiers auteurs ? Un saint, Jean-Baptiste de la Salle ;
un prochain bienheureux, le P. Chaminade, fondateur des Marianistes.

Ce séminaire de Reims, où dès 1684 le chanoine de la Salle groupait vingt-cinq laïcs et les exerçait, dans une école gratuite, à l’instruction des petits enfants, il fut à proprement parler, près d’un siècle et demi avant qu’un règlement signé Guizot n’eût institué nos écoles normales d’État, la première de nos écoles normales primaires, complétée par une école d’application.

L’enseignement moderne, on sait combien sont impérieuses les voix qui le réclament aujourd’hui, les voix qui demandent une éducation pratique. J’avoue que parfois leur insistance m’inquiète un peu, qu’elles me paraissent trop portées à méconnaître ce je ne sais quoi de désintéressé qui donne du prix au travail et ajoute un charme à la culture, qu’elles font peut-être trop bon marché de ce vieil idéal humaniste qui attendait d’un certain genre d’instruction une efficace discipline de l’âme.

Mais quelles que soient mes timidités en présence d’une certaine pétulance d’utilitarisme, il faut convenir cependant que les urgents besoins sociaux auxquels nous avons à faire face requièrent une instruction qui, de bonne heure, grave dans l’esprit de l’enfant les notions utiles, pratiquement utiles, pour le rôle qui dans la vie l’attend.

Or le premier pédagogue qui en France eut l’audace d’émettre de pareilles idées, ce fut, en 1686, le sous-précepteur des enfants royaux, l’abbé Claude Fleury, dans son Traité du choix et de la méthode des études. Ce prêtre, qui par son œuvre historique fait figure de gallican suranné, le voilà qui prend, dans ce traité, remis récemment en lumière par une thèse de M. l’abbé Dartigues, la physionomie d’un novateur pédagogue.

Ce sous-précepteur à la cour du Grand Roi se préoccupait activement de l’instruction pratique et technique de la masse des Français. Qui donc a osé prétendre que la pédagogie catholique serait mal propre à développer chez les écoliers l’esprit civique ? Cet abbé Fleury, dans son programme d’enseignement moderne, demande, c’est en 1686, que l’éducation politique qu’on donne aux enfants leur inculque « l’horreur d’un système qui n’a pour but que de rendre puissant le prince ou le corps qui gouverne, aux dépens de tout le reste du peuple, et qui met toute la vertu du souverain à maintenir et à augmenter sa puissance, laissant aux particuliers la justice, la fidélité et l’humanité ».

J’ai le droit de saluer, dans Fleury, dans Fénelon, les précurseurs d’une certaine éducation civique. Et pour des mœurs politiques où la dictature jacobine est toujours à craindre, ne sera-ce pas une éducation civique fort opportune, que celle qui inculquera aux enfants « l’horreur d’un système n’ayant pour but — je prends les mots de Fleury — que de rendre puissant le corps qui gouverne, aux dépens de tout le reste du peuple » ? L’absolutisme des majorités n’est pas moins redoutable, ce me semble, que l’absolutisme des rois, et le verdict du bon abbé Fleury avait à l’avance appelé la sévérité des pédagogues sur l’un et l’autre absolutisme.

Élevons-nous d’un degré dans l’échelle de l’enseignement. Les hautes études supérieures sont si expressément requises par la tradition même de l’Église, que nous voyons leur renaissance sur notre sol, cent ans après la Révolution, coïncider avec une époque où l’Église commence d’être en butte aux vexations, et que ce premier quart du vingtième siècle, où l’Église fut spoliée, marqua pour ces hautes études un nouveau progrès.

Car l’Institut catholique de Paris, en même temps qu’il continue d’enseigner la théologie et d’enseigner, parallèlement avec l’Université, les diverses sciences dont les étudiants ont besoin, est devenu, sous les auspices de Mgr Baudrillart, un laboratoire pour certaines sciences spéciales, histoire des religions et pédagogie, langues orientales et tout récemment sciences sociales, et ces dépenses nouvelles que l’Église faisait au moment où elle venait d’être séparée de l’État, appauvrie, ruinée, prouvaient que les disgrâces politiques dont elle est frappée ne l’empêcheront jamais de poursuivre maternellement sa besogne d’éducatrice, pour le bien de la société humaine.

2. Le prêtre éducateur

Elle fut donc, à travers l’histoire, bien authentiquement une devancière, et bien authentiquement une novatrice, et bien authentiquement une messagère de toutes sciences humaines et divines, parce qu’au demeurant les sciences humaines ne sont que les fragments épisodiques d’une synthèse dont Dieu est le centre et le sommet, les reflets partiels d’une vérité totale, que jamais ici-bas nous n’approcherons que par analogie, par image, par énigme, parce que cette vérité s’appelle Dieu.

Mais lors même que la pensée catholique n’aurait pas joué, dans l’histoire de la pédagogie et dans l’histoire des institutions scolaires, le rôle que je viens d’esquisser, il demeurerait vrai de dire que l’Église, par l’expérience que lui donne le ministère des âmes, est tout particulièrement qualifiée pour faire œuvre d’enseignement ;
et ceux-là mêmes qui n’admettent pas qu’en poursuivant cette œuvre et en revendiquant le droit de la poursuivre, elle ne fait qu’exécuter la divine consigne d’aller et d’enseigner toutes les nations, ceux-là mêmes, parlant en observateurs, sont forcés de constater que, pour une telle besogne, elle trouve dans son ministère spirituel les éléments d’une compétence à laquelle les pédagogues étrangers au sacerdoce n’atteignent que plus difficilement.

J’en atteste comme témoin M. Ferdinand Buisson. Lisons les lignes qu’il consacre à Monseigneur Dupanloup ;
on les trouve citées dans l’excellent recueil où M. le chanoine Henri Dutoit, vice-recteur des Facultés catholiques de Lille, a recueilli les meilleures pages de l’ancien évêque d’Orléans. « L’écrivain, l’orateur, étaient chez Mgr Dupanloup de second ordre, a écrit Renan ;
l’éducateur était tout à fait sans égal. » Les raisons profondes de cette supériorité de l’éducateur, M. Ferdinand Buisson les cherche, et voici où il les trouve. M. Buisson déclare, en son Dictionnaire de pédagogie, que dans les chapitres de Mgr Dupanloup sur l’enfance, « il y a des vues d’une justesse et d’une profondeur que peut seule donner la longue expérience d’un prêtre ». Et M. Buisson dit encore : les réflexions « sur la dernière éducation de la jeunesse et sur les déchéances de l’autorité paternelle sont d’un moraliste aussi sagace qu’expérimenté, qui a reçu les confidences des familles, suivi de près le développement des caractères chez l’enfant et chez le jeune homme, et saisi, au fond des cœurs que la religion lui ouvrait, le secret des misères et des ruines qui s’y préparaient ».

Ainsi donc, de l’aveu de M. Ferdinand Buisson, le coup d’œil pédagogique de Mgr Dupanloup, seule la longue expérience d’un prêtre pouvait le procurer ;
et la façon dont ce pédagogue pénétrait les cœurs, il la devait à une clef qui s’appelait la religion.

Mais alors, si la sagesse du prêtre possède ce privilège, et si la religion possède cette vertu, pourquoi fermer l’école au prêtre ? et combien étrange est cette contradiction qui, après avoir constaté, chez le prêtre, des lumières spéciales pour l’œuvre éducative, lui prohibe ensuite cette besogne ! Du jour où dans notre pays sera restauré le culte des compétences, nous aurons le droit de demander, en nous armant de ces passages de M. Ferdinand Buisson, que certains articles des lois scolaires disparaissent.

Cette sagesse, cette perspicacité, qu’il salue chez Mgr Dupanloup, il en rapporte le mérite beaucoup moins au génie personnel du prélat qu’à son office de prêtre, et qu’à ce que Chateaubriand appelait le génie du christianisme. Car, pour s’occuper des enfants, le christianisme eut un génie, et l’on peut recueillir à ce sujet, dans le chapitre de Chateaubriand sur Andromaque, une observation fort originale.

« Les anciens, écrit-il, n’arrêtaient pas longtemps les yeux sur l’enfance ;
il semble qu’ils trouvaient quelque chose de trop naïf dans le langage du berceau. Il n’y a que le Dieu de l’Évangile qui ait osé nommer sans rougir les petits enfants (parvuli) et qui les ait offerts en exemple aux hommes. » J’aime cette remarque ;
elle est historiquement vraie. La sensibilité chrétienne, dès les origines, suggéra à la pensée chrétienne des raisons nouvelles de s’intéresser à l’enfance ;
et sous l’action du christianisme les préoccupations pédagogiques s’enrichirent de nuances très neuves, très attachantes ;
comparez, par exemple, à moins d’un siècle de distance, l’esprit d’un Quintilien et le cœur d’un Clément d’Alexandrie.

Cet enfant que l’Église a sous les yeux, il est pour elle une âme dont elle devra rendre compte à Dieu, une âme qui mérite beaucoup de précaution, et qui mérite beaucoup d’honneur ;
une âme qui bientôt sera menacée, mise en péril, et qui peut-être se fourvoiera, mais qui, pour l’instant, est si belle encore en sa simplicité, en sa pureté, en sa candeur, que l’Église, s’adressant aux adultes, leur dit à la suite du Christ : Cette petite âme-là, ressemblez-lui ! Voilà dans quel esprit cette éducatrice qu’est la Mère Église prend contact avec les âmes d’enfants.

Le moyen âge met sous nos yeux un admirable type du pédagogue catholique qui se courbe vers les petits enfants, qui les examine, qui les analyse ;
c’est Gerson, l’auteur de l’exquis traité sur la façon d’amener les enfants à Dieu. Il est chancelier de l’université de Paris, orateur dans les grands conciles : mais puisque la religion lui ouvre ces petits cœurs, pour reprendre l’expression de M. Buisson, pourquoi Gerson, grand liseur, se détournerait-il de ces beaux livres que sont des cœurs d’enfants ? Il réunissait donc les enfants dans la nef d’église, pour leur faire le catéchisme. On lui disait : Quelle distance il y a entre vos habitudes et les manières de ces gamins ! Ou bien : la belle occupation pour un chancelier ! Ou encore : Ce n’est ni le temps ni le lieu pour un tel enseignement. Ou enfin : Vos rivaux vont calomnier votre apostolat. Gerson laissait dire, et continuait de catéchiser. Il confessait, pour « aider les enfants, disait-il, à nettoyer leur esprit avec le balai de leur propre aveu » ;
mais il énumérait d’autres moyens de les amener à Dieu : la prédication publique, l’avertissement particulier, et puis l’enseignement officiel.

Et certes Gerson n’eût pas admis que l’enseignement officiel lui fût fermé, car il remarque, en un endroit, que « le Christ supporte avec douceur même les crimes des publicains et des pécheurs, même les colères de la fausse justice des pharisiens, mais qu’il conçut de l’indignation, nous dit l’Évangile de saint Marc », quand les apôtres voulaient empêcher les petits enfants de venir à lui et voulaient écarter ceux qui les présentaient.

Ainsi parlait Gerson au début du quinzième siècle ;
et dans ces lignes se condensait tout le respect et tout l’amour avec lequel la vieille pédagogie chrétienne se penchait vers l’âme des enfants. Quelques années s’écoulaient, et la résurrection de l’humanisme païen créait à cette pédagogie des devoirs nouveaux.

La culture littéraire, en effet, prenait dans l’éducation une place de plus en plus prépondérante. Que serait-elle, cette culture ? demeurerait-elle un hommage à Dieu ou deviendrait-elle une concupiscence de la pensée ? Question émouvante, question tragique ;
elle occupe l’intelligence, la conscience, des pédagogues catholiques du temps de la Renaissance, un cardinal Dominici, un Vives, un Silvio Antoniano. Comment la question se posait, nul, je crois, ne l’a mieux expliqué que le cardinal Newman, dans un discours prononcé à l’université de Dublin.

Avec son habituelle subtilité de nuances, Newman observait que les œuvres littéraires nous offrent généralement l’image de l’homme naturel, de l’« homme doué de sensibilité, d’intelligence, d’énergie, en dehors de toute grâce extraordinaire, en dehors de toute foi religieuse définie, et que parfois elles nous offrent l’image de l’homme rebelle et pécheur ». Faudra-t-il donc bannir de nos écoles la littérature, demandait le cardinal, « puisque cela sent si fort le vieil Adam ? » Mais non, répondait-il ;
« nous ne pourrons empêcher le jeune homme de se trouver plongé, le moment venu, dans les habitudes et maximes du monde », et Newman insinuait que l’on pouvait au contraire se servir de la littérature pour l’habituer à ne pas confondre la beauté et le péché, la vérité et le sophisme, l’inoffensif et le poison. Mais il faut, continuait-il, que l’Église entre à côté de la littérature, l’Église qui n’a peur d’aucune connaissance et qui les purifie toutes, qui ne mutile pas notre nature, mais en cultive toutes les facultés.

M. l’abbé Bremond, qui cite cette page de Newman dans son livre très suggestif : L’Enfant et la vie, nous expose une seconde raison de souhaiter qu’à côté de la littérature l’Église fasse son entrée pour lutter contre ce dilettantisme auquel la familiarité des études littéraires convie parfois l’âme du jeune homme ;
il paraît à M. l’abbé Bremond presque indispensable que le même homme qui initie l’imagination des enfants au charme des beautés artistiques, sache en même temps leur apprendre, et d’exemple, et de parole, à subordonner et faire concourir les jouissances littéraires à une fin plus élevée. Et le prêtre, ajoute-t-il, semble plus que personne à la hauteur de cette délicate mission.

Tout récemment le P. Lhande, dans le livre qu’il consacrait à un maître humaniste, le P. Longhaye, nous montrait, par les souvenirs de ce maître, par l’examen de sa Théorie des belles lettres, comment l’éducateur, qui professe que la saine littérature ne va pas sans psychologie exacte, et sans une morale complète, peut transformer son enseignement en apostolat. Et si d’aucuns redoutaient qu’un pareil souci pût nuire à la valeur littéraire de l’enseignement qui s’en inspire, je me hâterais de leur opposer le jugement que portait récemment, sur la Théorie de l’éloquence du P. Longhaye, un ministre d’hier. Elle est, écrivait M. Léon Bérard, « l’une des plus justes, des plus fécondes, des plus humaines qui aient été proposées ».

Voici se dessiner encore, dans un autre sermon de Newman sur le danger de la culture libérale, un troisième motif qui rend désirable l’intervention du prêtre dans la formation littéraire. Newman fait observer que Dieu nous a donné notre sensibilité pour nous amener à l’action, et que cependant les beaux sentiments développés en nous par la lecture d’une belle fiction littéraire ne sont pas suivis d’action ;
nous n’avons rien à faire après avoir fini le livre ;
nous lisons, nous sommes pris, doucement ou violemment remués, et puis c’est tout. Nous rentrons dans le calme, et il ne reste rien de tout cela.

Et Newman redoute que nous en venions peu à peu à éprouver des émotions, sans que la pensée ou le désir d’un acte correspondant à ces émotions soit remué en notre âme. Ce serait grand dommage que l’habitude d’émotions toutes littéraires détruisît toute influence du sentiment sur la volonté, car alors, questionne Newman, « si les fils de communication entre les sentiments et l’action pendent sans force et ne servent plus à rien, comment nous déciderons-nous à agir quand sonnera l’heure du devoir ? »

Raison suprême pour faire collaborer à la formation littéraire de l’enfant quelque âme sacerdotale, où l’émotion religieuse, sans cesse renouvelée, j’allais dire sans cesse rajeunie, par l’ascension quotidienne vers cette montagne sainte qu’est l’autel, soutient et suscite, quotidiennement, une vie de sacrifices, une vie conçue et pratiquée à la façon d’une offrande.

Les inconvénients possibles d’une culture littéraire trop éprise de ses propres attraits, trop tournée vers le dilettantisme, sont ainsi prévenus ou corrigés. L’Église, qui jadis sauva les lettres, ne permet pas qu’elles dégénèrent en un instrument de jouissance, ou bien une délectation d’amateurs ;
elle ne permet pas que la culture littéraire oublie ses responsabilités, que la production littéraire se désintéresse de ses répercussions sociales. L’Église demeure l’éducatrice complète, l’éducatrice par excellence, parce qu’elle envisage toujours, d’un seul et même coup d’œil, les orientations de la pensée et les orientations de la volonté, et parce qu’elle ne consent jamais que celles-ci soient fourvoyées par celles-là.

De nos jours, les progrès de la culture proprement scientifique créent des périls d’une tout autre nature. On croit à ce que l’on voit, à ce que l’on touche ;
il semble que la matière, par une étrange revanche, limite l’horizon de l’homme à mesure qu’il la domine plus pleinement ;
il semble qu’elle lui dise : Tu régneras sur moi, soit ;
mais au-delà de moi, à côté de moi, derrière moi, au-dessus de moi, tu ne connaîtras plus rien, tu ne t’inquiéteras plus de rien connaître : moi seul, et c’est assez ! Et cette matière, d’autant plus tyrannique, semble-t-il, que nous croyons l’avoir plus complètement domptée, voile à nos regards les réalités de l’âme, et les réalités transcendantes, et toutes les valeurs spirituelles ;
une certaine physique prétendrait nous cacher la métaphysique ;
une certaine conception des sciences naturelles supprimerait, si on la laissait faire, toute notion de cause première ;
et des habitudes d’esprit risquent de se créer, pour lesquelles l’invisible devient quelque chose qui n’est pas, ou quelque chose, tout au moins, qu’on ne peut aspirer à connaître.

Tout à l’heure un certain abus de la culture littéraire compromettait l’intégrité de la volonté ;
un certain abus de la culture scientifique, en restreignant le champ de la spéculation, peut compromettre l’intégrité même de la pensée. Et là encore, il importe que l’Église soit là, qu’elle soit là comme éducatrice, que par sa sollicitude elle continue de nous garantir la plénitude de nos connaissances, qu’à côté des richesses intellectuelles que nous devons à l’empirisme scientifique elle protège et fasse resplendir devant nous, d’une lueur qui ne pâlisse point, celles que nous devons à la révélation.

La faible connaissance qu’on peut avoir des choses les plus hautes, proclame saint Thomas, est infiniment plus désirable que la connaissance la plus certaine des choses inférieures. Tout à l’heure l’Église, éducatrice littéraire, sauvegardait les droits de la morale et les postulats de l’action ;
maintenant l’Église, éducatrice scientifique, sauvegarde les droits de la métaphysique et les postulats de la croyance.

Il est bon qu’elle soit là, pour que, dans la besogne éducatrice, l’homme tout entier soit cultivé et pour que notre culture, sur quelque champ d’étude qu’elle se spécialise, ne perde jamais de vue la vérité tout entière, fille de Dieu, et présent de Dieu.

Vives, au début du seizième siècle, écrivait éloquemment : « Que ce soit chose bien gravée dans l’esprit des enfants que ce qu’ils vont recevoir à l’école est la culture de l’esprit, c’est-à-dire du meilleur de nous-même, de ce qu’il y a en nous d’immortel, que cette culture a été donnée par Dieu à la race humaine comme le plus grand don de sa paternelle indulgence, et qu’elle ne pourrait pas provenir d’une autre source, et que c’est là, assurément, la voie qu’ils ont à suivre, pour plaire à Dieu, et pour atteindre à lui, en qui est leur suprême bonheur. Alors ils entreront pleins de respect dans leurs écoles, comme s’ils entraient dans des temples sacrés. Ils aimeront les maîtres comme des ministres dans le service de Dieu, comme les pères de leurs pensées. »

Feuilletant Vives, un peu plus avant, j’y trouve une raison suprême de faire appel à l’Église comme distributrice du savoir. L’Église, maîtresse de charité, dit avec Bossuet : Malheur à la science qui ne se tourne point à aimer ! Elle ne veut pas d’une éducation qui ne viserait qu’à faire jouir l’individu d’un certain capital intellectuel.

« Rien ne peut être plus agréable à Dieu, écrivait déjà Vives, que de nous voir offrir notre érudition et ce que nous possédons de ses dons, pour l’usage de nos compagnons d’humanité, c’est-à-dire de ces enfants, pour qui Dieu a donné ces grands biens à ceux, quels qu’ils soient, à qui ils sont dévolus, afin qu’ils servissent à l’ensemble de la communauté. C’est là le fruit de nos études. Ayant acquis notre savoir, nous devons le tourner à l’utilité, l’employer pour le bien commun. » Et Vives expliquait que « s’instruire pour devenir riche, c’est échanger contre un vil métal la richesse du don divin, et que s’instruire pour la gloire, c’est rechercher la louange des hommes mortels plutôt que celle du Dieu immortel ». Nous devons « étudier toutes les branches du savoir, continuait-il, pour cet usage auquel Dieu le destine. Chaque branche d’études en elle-même est sans limites ;
mais à un certain échelon nous devons commencer à l’utiliser pour l’avantage des autres hommes ». Et Vives engageait étudiants et savants à mettre leurs observations techniques à la disposition de la postérité, « dont nous devons nous soucier, insistait-il, comme nous nous soucions de nos propres fils ».

Ainsi conçue, ainsi comprise, l’éducation n’enrichit l’esprit que pour le convier sans cesse, une fois pourvu d’un surcroît de richesse, à un surcroît de générosité : la culture se fait charité, la science se fait amour.

Mgr Dupanloup disait un jour : « L’éducation est la continuation de l’œuvre divine dans ce qu’elle a de plus noble et de plus élevé ;
la création des âmes. » Admirable définition, qui semble associer les éducateurs, de génération en génération, au développement du plan créateur ! Il est naturel qu’au début de leurs classes, ils invoquent l’Esprit de Dieu et qu’ils rendent Dieu présent, puisqu’ils sont, chacun à sa façon, des coadjuteurs de Dieu.

Or Dieu, créant les âmes, ne les a pas créées comme des mondes clos qui se suffiraient à eux-mêmes et qui vivraient, égoïstes, d’une vie sans cesse repliée sur elle-même ;
il les créa pour qu’elles rayonnassent et qu’elles le fissent rayonner, et pour qu’elles agissent en dehors d’elles, et pour que par elles il agît ;
il les créa pour que dans l’espace elles s’entr’aidassent, et pour que le passé secondât l’avenir.

L’éducation chrétienne, succédant à la création divine, empêche que la pensée ne devienne un jeu, et corrige perpétuellement la concupiscence du savoir, en proclamant cette mission des âmes, mission apostolique, mission civilisatrice.

La Société générale d’Éducation et d’Enseignement, en organisant parmi nous la défense de cette éducation, fait une œuvre de justice, car en dépit des prétentions laïques, tout le passé pédagogique de l’Église impose la continuation de sa besogne pédagogique ;
et c’est rendre service à l’éducation française, à celle de demain comme à celle d’aujourd’hui, que de favoriser des disciplines qui mettent au service de l’enseignement la science sacerdotale des âmes, des disciplines qui empêchent la culture littéraire d’amputer nos volontés, la culture scientifique de restreindre nos horizons, et le goût de l’étude de dessécher nos cœurs.

Georges Goyau.

III. Fondements du droit en matière d’enseignement et d’éducation